• theoria (griech.): Anschauung, Überlegung, Einsicht, wissenschaftliche Betrachtung

• eine Theorie entwirft ein Modell der Realität (oder eines Realitätsausschnitts) & enthält i.d.R. beschreibende & erklärende Aussagen

- den Regeln der Logik & Grammatik folgen

- widerspruchsfrei (intern konsistent) sein

- überprüfbar sein

- praktischen Nutzen haben

- nicht unnötig komplizier sein (Ockhams Gesetz)

- Erklärungswert haben (nicht nur deskriptiv sein)

- prognostischen Wert haben

- verträglich sein mit bewährten älteren Theorien

- extensiv (nicht zu speziell) sein

Voraussetzung:

Verwendete Begriffe sollten in ihrer Bedeutung eindeutig & empirisch verankert (operationalisierbar) sein

• Grundannahmen (grundlegende Aussagen über die Realität): metaphysische / biologische / anthropologische / erkenntnistheoretische

• Grundbegriffe (theoriespezifische Begriffe)

• Kernaussagen: erklärende Aussagen (Hypothesen) und beschreibende Aussagen

• Messkonzepte (Vorgaben & Annahmen zur Operationalisierung)

• empirische Belege, etc.

• -> starke Unterschiede im Hinblick auf jedes der Elemente

1. Wie kann die Beziehung zwischen Anlage und Umwelt gesehen werden?

2. In welcher Weise tragen Kinder zu ihrer eigenen Entwicklung bei?

3. Sollte man Entwicklung als kontinuierlichen oder als diskontinuierlichen Prozess ansehen?

4. Auf welche Weise treten entwicklungsbedingte Veränderungen auf?

5. Welchen Einfluss hat die soziokulturelle Umwelt auf die Entwicklung?

6. Wie kommt es zu individuellen Unterschieden?

7. Welchen Beitrag kann die Entwicklungsforschung zum kindlichen Wohlergehen leisten?

Gegenseitiger Austausch zw. Mensch und Umwelt.

Mensch und Umwelt als zusammengehöriges System. Beide Faktoren interagieren aktiv.

Das Individuum ist entscheidender Gestalter seiner eigenen Entwicklung. Nicht nur biologische Reifung. Umwelt kontrolliert nicht den Entwicklungsprozess, gibt lediglich Anregungen.

Der Mensch als von der Umwelt kontrollierbar und formbar

(external mechanistisch: klare Kausalzusammenhange zw. externen Faktoren und bestimmten Entwicklungsprozessen)

Anlagen und Reifungsprozesse bestimmen die Entwicklung. Entwicklung erklärt warum äußere Einflüsse Wirksam werden

• Mechanistisch: Verhalten ist abhängig von der Person (z.B. Anlagen) und / oder der Umwelt (z.B: Lernerfahrungen)

• Organismisch: Person & Umwelt beeinflussen sich, wirken wechselseitig

• Dialektisch: sich veränderndes Subjekt in einer sich verändernden Umwelt

Mensch hat Einfluss auf: Forschungsfragen, Wahl v. Erklärungs- & Beschreibungsmodellen, Art der Datenerhebung & -auswertung

• einzelne Begegnungen (Objekte / Menschen) führen zu allg. Denkweisen & Verständnis der Welt

  -> verändert sich im Laufe der Entwicklung (versch. Stadien & aktive Beteiligung d. Kindes an Wissensaufbau)

• genetisch im Sinne von Entwicklung bzw. Epigenese (Anlagen, die entfaltet werden)

• „Ist objektives Wissen möglich?“ – Nein -> Konstruktivismus: subjektiv konstruiert durch Selektion & Interpretation

  -> Kategorien d. Denkens (Zeit, Raum, Kausalität, Quantität): für Erwachsene offensichtlich, für Kinder nicht unbedingt (alle)

• „Wissen ist kein Zustand, sondern ein Prozess“ (Begreifen durch aktives Handeln; konstruiertes Wissen als Reaktion auf Erfahrungen)

• Beziehung zw. bzw. Einwirken d. Wissendem auf Gewusstes (mit Wissendem verändert sich Gewusstes)

• Veränderung d. Weltbilds: Entwicklung d. kogn. Systems, fortdauernde Interaktion, altersbedingte Wissens- & Verstehensstrukturen

Menschen / Organismen passen sich physisch Umwelt an & Denken passt sich auf psychologischer Ebene an

- Hypothese: Funktionsweisen d. Adaption sind allgemein & universal

- kogn. Entwicklung gleicht der eines Embryos bzgl. der Ausdifferenzierung

Versuch d. Entdeckung v. universellen Mechanismen & Strukturen

• Strukturen = geringe Anzahl geistiger Operationen: Grundlage f. breite Spanne an Denkprozessen

  -> flexible Kombination, Ordnung & Transformation mentaler Repräsentationen (v. Objekten / Handlungen), die auch reversible geistige Aktivität beinhalten

• Struktur mit Elementen, die altersbedingt verschieden kombiniert sind -> Veränderung d. Wesens d. geistigen Struktur bei Entwicklung

• kognitive Strukturen = Schemata (strukturiertes Verhaltensmuster, das eine spez. Form d. Interaktion mit der Umwelt widerspiegelt)

  -> muss nicht aus Handlungen bestehen, kann auch mentale Struktur sein (Überkategorien), z.B. Interpretation & Vorstellung

  -> Wiederholbares & Generalisierbares (z.B. Saugen, Werfen, Greifen, ...)

• Strukturen älterer Kinder & Erwachsener = abstrakte geistige Operationen (mit mentalen Repräsentationen max. flexibel arbeiten)

• Menschen als Strukturalisten ihrer eigenen Kognitionen

• Rahmen: Art, wie Schemata & Operationen sich zu einem Ganzen organisieren & Inhalte anwendbar machen

• innerhalb d. Stufen viele Minischritte v. Entwicklung d. Denkens (durch (alltägliche) Auseinandersetzungen zwischen Organismus & Umwelt) -> durch funktionale Invarianten (geistige Funktionen, die während der Entwicklung konstant bleiben): kollektives Erbe, von Geburt an

• gegenseitige Ergänzung von Organisation & Adaption

Tendenz, einzelne Beobachtungen in kohärente Wissenssysteme zu integrieren

- Ausformung integrierter Systeme (Verbindung zu einem Ganzen)

Tendenz, das eigene Denken & Verhalten mit der Umwelt in Einklang zu bringen

• Interaktion aus Organismus & Umwelt

  -> Assimilation: Realität wird in die vorhandenen kognitiven Organisationen eingepasst (Mann mit Glatze & weißem Kranz -> Clown)

  -> Akkomodation: vorhandene Wissensstrukturen werden als Reaktion auf neue Erfahrungen angepasst; Neuordnung des Denkens

  (Mann macht keine Späße -> differenzierteres Clown-Konzept)

• nur bis zu gewissem Grad an Diskrepanz zw. vorhandenen Schemata & neuen Erfahrungen möglich; in kleinen Schritten

Streben nach Gleichgewicht (aus Assimilation & Akkomodation, aus Umwelt & kognitiver Organisation)

• Veränderung (Organismus / Umwelt) = Ungleichgewicht (Disäquilibrium)

  -> Ausgleich: versch. Informationen in Balance bringen & Integration v. körperlicher Reifung, Erfahrungen mit physikalischer Welt & Einflüsse d. soz. Umfelds (stufenabhängige Kräfte) -> Entwicklung differenzierter kognitiver Strukturen

a) kontinuierlich innerhalb der alltäglichen Aktivität des Kindes

b) im Zuge der Vervollkommnung d. einzelnen Entwicklungsstadien (Beginn: Ungleichgewicht, Ende: Gleichgewicht; mit jedem neuen Stadium wird ein Gleichgewicht auf immer höherem Niveau erreicht)

c) gesamter Verlauf der Entwicklung als Prozess der Äquilibration (vollkommenste Gleichgewicht: formale Operationen ermöglichen reversibles & abstraktes Denken)

folgt aus Annahmen d. strukturalistischem Ansatzes:

• geben Struktur, statt Kontinuum (daher Stufen / Stadien, statt Phasen)

• kogn. Entwicklung in Stufen (Zeitabschnitt mit Grundstruktur) einteilbar -> Ebenen der Anpassung

Charakteristika / Invarianzen:

1. Stufen = strukturiertes Ganzes in Zustand d. Gleichgewichts (am Ende d. Stufe); qualitative, nicht quantitative, strukturelle Veränderung

2. Stufen gehen aus vorherigen hervor, integrieren & transformieren sie + bereiten das nachfolgende vor; vorangegangene nicht mehr zugänglich (Position / Rolle d. Fertigkeit innerhalb Struktur verändert) -> Verständnishorizont erweitert (nicht mehr zu verkleinern)

3. Stufen bilden invariante Sequenzen (Abfolge in bestimmter Reihenfolge, kein Überspringen / Rückfall möglich)

4. Stufen sind universell -> Abfolge, nicht die Geschwindigkeit (Verzögerungen / Behinderungen möglich)

5. Vom Werden zum Sein: anfängliche Periode d. Vorbereitung & abschließende d. Vervollkommnung; Übergänge: instabile, lose organisierte Strukturen

1. Sensu-motorisches (0-2 Jahre):

• Begreifen d. Welt über manifeste physische Einwirkung auf sie; Entwicklung v. Verhalten (einfache Reflexe -> strukturierter Reihe v. Schemata)

• angeborene Reflexe & Wahrnehmungsschemata (Saugreflex, Greifreflex, Blickfolgebewegung, Interesse an Kontrasten, Orientierungsreaktion auf Geräusche) -> müssen differenziert & trainiert werden (wichtig dabei: Assimilation, Akkomodation, Äquilibration)

• unterteilt in 6 Stufen (allmählicher Aufbau d. Weltbilds mit Hilfe des Wahrnehmungssystems & Motorik):

  1. Reflexmodifikation (0-1M),

  2. primäre Kreisreaktion (1-4M),

  3. sekundäre Kreisreaktion (4-8M),

  4. Koordination sekundärer Verhaltensschemata (8-12M),

  5. tertiäre Kreisreaktionen (12-18M),

  6. mentale Repräsentationen (8-12M)

• Mittel-Zweck-Unterscheidung: willkürliche Anwendung v. Schemata, um ein Ziel zu erreichen (Stufe 4) + Erfindung neuer Mittel zur Zielerreichung (Stufe 6) -> wichtig für Problemlösen

• symbolische Funktionen (Stufe 6)

• Objektpermanenz (Erwerb bis 12 Monate): Wissen darüber, dass Objekte auch in einer Realität außerhalb d. kindl. Handlungen & Wahrnehmungen existieren können (also: auch wenn es das Objekt nicht sehen / hören / fühlen kann)

• Zeit, Raum & Kausalität (?)

2. Präoperationales (2-6 Jahre):

• neben perzeptioneller & motorischer Anpassung auch Verwendung v. Symbolen (zunehmend strukturiert & logisch)

  -> Voraussetzung für Sprache & abstraktes Denken (Beginn d. symbolischen Denkens auch schon in 1. Stufe)

noch mangelnde Flexibilität im Denken (Denkfehler):

• fehlende Perspektivübernahme (Egozentrismus)

• prälogisches Schlussfolgern / präkausales Denken

• defizitäres Kategorienwissen, Übergeneralisierung:

• Wahrnehmungsverhaftung

• Endzustands-Orientierung

• fehlende Invarianz, Zentrierung, defizitärer Zahlbegriff, Irreversibilität im Denken

• Wahrnehmung:

  a) nicht vorstellbar, dass anderer etwas nicht sehen kann, was Kind sehen kann (Level 1 Perspektivübernahme)

  b) nicht gut vorstellbar, dass gegebene räuml. Anordnung von anderem Standpunkt anders wahrgenommen wird (Level 2)

• Emotion, Wünsche, Wissen & Überzeugungen (Lüge/Täuschung) (vgl. ToM Forschung)

argumentativ nicht logisch, fehlendes Verständnis für kausale Zusammenhänge

• Zirkelschlüsse (warum bewegen sich Wolken? Weil Wind sie schiebt. Warum bewegt sich Wind? Weil Wolken ihn schieben)

• finalistische Schlüsse (warum brennt die Kerze? Weil es sonst dunkel ist)

• transduktive Schlüsse (Warum fallen Blätter von Bäumen? Weil die Blätter vom Baum vor unserem Haus auch gefallen sind)

• Animismus: 1. Alle Objekte sind belebt, 2. Alles, was sich bewegt, ist lebendig (ab 6-7J.), 3. Objekte, die sich selbstinitiiert bewegen sind belebt (8-10J.), Pflanzen & Tiere sind lebendig

• Artifizialismus: Tendenz, Objekte & Naturerscheinungen auf menschliches Wirken zurückzuführen

  -> kausale Prinzipien f. adäquate belebt-unbelebt Differenzierung noch nicht verstanden, falsche Zuordnungen

Orientierung an dem, was aktuell zu sehen ist & schwer mental von Wahrnehmung zu lösen

• Umschütt-Versuch: Orientierung an der visuell dominanten Dimension der Höhe d. Wasserpegels

• Schein-Objekt: werden nicht erkannt (Bsp. Kerze in Form eines Apfels), parallele Repräsentation nicht möglich

Start (wann / wo) wird nicht berücksichtigt (Zug-Versuch: Startpunkt auf gleicher Höhe vs. ungleicher Höhe)

• Zentrierung d. Wahrnehmung / Urteil / Argumentation nur auf Ausschnitte der Realität, zentrierte Aspekte können wechseln (Umschütt-Versuch: Zentrierung auf Höhe des Wasserstandes)

• Ereignisse noch nicht so zu repräsentieren, dass sie im Geiste rückgängig gemacht werden & daraus richtige Schlussfolgerungen gezogen werden können

• Missachtung von gleichbleibenden Mengen (nichts hinzugekommen / weggenommen) bei unterschiedlichen Ansammlung (perzeptuell)

3. Konkret-operationales (6-12 Jahre):

• Erwerb v. logischen Strukturen, ermöglichen geistige Operationen -> internalisierte, reversible Handlungen (Denkfehler überwunden) -> konkrete Operationen: bezogen auf potentiell Wahrnehmbares, noch nichts abstraktes / fiktives (Bsp: X, Y)

• weniger egozentristisches, zustandsorientiertes & wahrnehmungsverhaftetes Denken als im präoperationalen Stadium

• zunehmende Unabhängigkeit von aktuellen Gegebenheiten / persönlichen Zuständen (bei mentalen Operationen)

• Denken wird flexibler & geordneter, komplexe Zusammenhänge immer besser zu verstehen

4. Formal-operationales (ab 12 Jahre):

• geistige Operationen nicht mehr auf konkrete Objekte beschränkt, auch Anwendung auf verbale / logische Aussagen (hypothetisch / real, Zukunft / Gegenwart)

  -> abstrakte geistige Operationen (max. flexibles Arbeiten mit mentalen Repräsentationen)

• systematisches mentales Durchspielen verschiedener Hypothesen, um gegebenes Problem zu lösen, logische Schlussfolgerungen

• Hypothetisch-deduktives Denken

• Propositionales Denken

• Berücksichtigung aller potentiell relevanten Einflussgrößen & systematisches Testen versch. Möglichkeiten

  • -> Fähigkeit zur Variablenisolierung (Schnurlänge, Gewicht, Anfangsausschlag) & Hypothesentesten (jeder Faktor mit mind. 2 Ausprägungen zu testen -> 8 mögliche Kombinationen, um auf ausschlaggebenden Faktor schließen zu können) – Pendelgeschwindigkeit

• auf dem Gebiet des Fiktiven, Hypothetischen (nicht mehr nur konkret / potentiell)

  • Proposition = Aussage, die richtig oder falsch sein kann, unabhängig vom Realitätsbezug

    -> Aussagen können ohne Rücksicht auf ihren Verwirklichungsstatus verknüpft werden

    -> logische Aussagen bewerten, indem darüber nachgedacht wird (muss nicht mehr mit realen Gegebenheiten verglichen werden)

• Beobachtung alltäglicher Aktivitäten (z.B. als beobachtender Mitspieler) seiner eigenen Kinder

  • Einsichten zum frühkindlichen Denken (v.a. sensumotorisches Stadium)

    -> fehlende Repräsentativität der Stichprobe, fehlende Objektivität der Messung, keine Angaben zur Reliabilität der Messung

• klinisches Gespräch (angeleitetes Interview): vorstrukturierte Probleme

  • halbstandardisiert -> a) Universalia finden & b) konstruktivistische Annahmen zulassen

    -> Versuch, den Gedankengang nachzuvollziehen durch gezieltes Nachfragen (orientiert an vorangegangenen Antworten & Handlungen)

  • Anregung, auch mit Materialien umzugehen (um nicht allein auf verbale Äußerungen angewiesen zu sein

    -> fehlende Objektivität der Messung, keine Angaben zur Reliabilität möglich, Konfundierung d. kogn. Leistung mit sprachl. Kompetenz, Umgang mit Suggestivfragen hängt von sozialer Reife ab

• Interaktionistisch: Denkentwicklung vollzieht sich in der Auseinandersetzung zw. Kind & Umwelt

• Konstruktivistisch: Kind konstruiert sich seine Wirklichkeit aktiv & Konstruktionen verändern sich als Folge v. Adaptionsprozessen

• Individualistisch: Thema der sozialen Beziehungen spielt praktisch keine Rolle

• Strukturalistisch: funktionelle Invarianten ermöglichen Kind, seine Erfahrungen in kohärenten Verstehenssystemen zu organisieren

• organismische Weltsicht: Person & Umwelt beeinflussen sich gegenseitig

• angeborene Offenheit f. neue Erfahrungen -> keine weitere externe Motivation nötig

• Kind = sich selbst steuernde, organisierte Ganzheit mit Streben nach Gleichgewicht -> angeborene Aktivität & Selbstregulierung

• Kind begreift aus aktivem Handeln (motorisch & geistig) -> Wissen aus Erfahrungen mit der Umwelt konstruiert

• Anteile (Schemata / Operationen) nur anhand d. Ganzen zu verstehen

• beides, aber große Bedeutung d. qualitativen Veränderung (Von einer Stufe zur nächsten)

• quantitativ = Schemata / Operationen / Fertigkeiten werden stabiler, leichter, aktivierbarer, effizienter, konsistenter (Anzahl erhöht sich)

• gehen Hand in Hand & bauen aufeinander auf

• Umwelt: jede Art von Erfahrung, die das Kind mit der physikalischen & der sozialen Umwelt macht

• Anlage: Gehirnreife; Körperreife; Fähigkeiten: wahrnehmen, handeln, aus Erfahrungen lernen; Motivation zu Adaption & Organisation

• Piaget = Interaktionist

  • -> gehört zum angeborenen Wesen des Kindes, auf seine Umwelt zu reagieren & Gleichgewichtszustand zw. kogn. Organsanisation & Umwelt herzustellen (Äquilibrium)

  • - „Entwicklung besteht aus körperlicher Reifung, Erfahrung mit physikalischer Außenwelt, sozialen Erfahrungen und Äquilibration.“

• die strukturelle Veränderung (Schemata, Regulierungen, Funktionen, versch. Strukturen)

• Veränderung d. Denkens wird Sinn verliehen -> Entwicklung d. logischen Denkens

Piaget zeigte als erster, wie fruchtbar die Auseinandersetzung mit der Denkentwicklung v. Kindern sein kann

(klare Alternative zur Psychoanalyse & Behaviorismus)

Fülle neuer Aufgaben & Beobachtungssituationen, mit deren Hilfe sich das Denken v. Kindern erforschen lässt

Sammeln v. Beobachtungen + Versuch der Integration dieser, durch Beschreibung der Denkstrukturen auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus (-> strukturalistischer Anspruch)

Neue Phänomene (v.a. Denkfehler) & interessante Erklärungen für ihre Entstehung

Deckt viele Inhaltsbereiche ab (Spielverhalten, Problemlösen, mathemat. Denken, begriffl. Denken, etc.) & Bezug auf Erkenntnisse unterschiedlichster Disziplinen (Philosophie, Physik, Biologie)

Schlussfolgerungen über Denkentwicklung im Kleinkindalter basieren mehrheitlich auf Beobachtungen in natürlichen, alltäglichen Situationen

• wichtigster Beleg: Ähnlichkeit d. Denkens bzgl. vieler verschiedener Inhalte

• Ähnlichkeiten empirisch nicht zu bestätigen, faktisch immer wieder Horizontalverschiebung zu beobachten

  -> Personen reagieren in einem Bereich entsprechend einem Stadium & in anderem Bereich entsprechend einem anderen Stadium

• Piaget hat dazu keine brauchbaren Erklärungen

• Assimilation, Akkomodation & Äquilibrium liefern bestenfalls einen allg. Rahmen für die Untersuchung kognitiver Veränderungen

• unklar bleibt, wie das Aufmerksam werden auf einen Widerspruch zu dessen Lösung beiträgt

• wenig Berücksichtigung Performanz-beeinflussender kognitiver Prozesse (Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Sprachverstehen, etc.)

• wann wird gegebene kognitive Struktur in Verhalten umgesetzt & wann nicht?

• kaum Bezug auf soziokulturelle & historisch bedingte Einflüsse oder Emotionen

• Piaget: Gefühle beeinflussen die Inhalte, auf die kogn. Strukturen angewendet werden; bleiben aber konzeptuell klar von der Kognition getrennt -> aus heutiger Sicht nicht adäquat

• die sozialen Verhältnisse bestimmen das Bewusstsein (marxistische Philosophie)

• der soziale Kontext beeinflusst, wie Kinder ihre Welt kognitiv strukturieren

• geistige Aktivitäten (Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Problemlösen) haben ihren Ursprung in sozialen Interaktionen

• Kinder lernen durch andere auf eine Weise zu denken, die in ihrer Kultur von Bedeutung ist

• aktive Aneignung humanspezifischer, gesellschaftlich-historischer Erfahrungen mit Hilfe spez. Werkzeuge

• Werkezuge werden im Laufe der Evolution künstlich geschaffen

  • technische Werkzeuge (z.B. Computer, Schreibgeräte)

  • psychische Werkzeuge (z.B. Sprache, Symbole, Formeln) -> dienen der Organisation menschl. Verhaltens

• sind ursprünglich nach Außen (zu anderen) gerichtet, über Entwicklung werden sie verinnerlicht (Interiorisierungskonzept)

• Prozess der Entstehung v. inneren psychischen Funktionen aus originär äußeren & sozialen Funktionen

  (kulturhistorische Entwicklung psychischer Funktion)

• Mensch & Natur verändern sich durch Werkzeuggebrauch, Produktionsweise (kapitalistisch, sozialistisch, ...) bestimmt Arbeitsbedingungen & soz. Interaktionen, die wiederum Kognitionen beeinflussen (Denkstile, Wertvorstellungen, ...)

  -> Interaktionen im soz. Umfeld & die gebrauchte psychischen Werkzeuge (z.B. Sprache) formen das (kindliche) Denken

• Kollektivistisches Prinzip d. Gemeinschaftseigentums an Produktionsmitteln

  -> Erwachsene tragen Verantwortung dafür, dass sich Kinder Produktionsmittel aneignen

• Prinzip der dialektischen Veränderung: ständiges Streben nach Synthese aus These & Antithese (v.a. gesellschaftliche Widersprüche)

• -> Motor d. Entwicklung

• orientiert sich nicht an Ideal / göttlichen Vorbild, sondern an realer & materialistischer Realität

• vorwiegend gesellschaftl. Widersprüche erkennen & individuelles Bewusstsein in Einklang mit Realität bringen -> Psyche nur auf Basis der kultur-historischen Entwicklung verstehen

• nicht unbedingt nur Widersprüche, sondern auch „Gegenentwurf“, den es zu integrieren gilt

• Interaktionen mit Lehrenden werden internalisiert

• Lehrinhalte einer gegebenen Kultur werden intramental in bestehende Wissenssysteme integriert

• so, wie Kinder mit anderen Menschen interagieren, interagieren sie mit der Zeit geistig mit sich selbst

• die sozialen Verhältnisse bestimmen das Bewusstsein (marxisistische Philosophie)

• Bsp.: aus Sprache (extern, mit z.B. Mutter) wird Denken (intern, im Subjekt)

• Denken wird begrifflich, sobald Sprache gelernt ist; auch Sprache wird intellektualisiert durch (log., analyt.) Denken

• Privatsprache (vor sich hinplappern, kommentieren was gemacht wird, Handlungen organisieren): wird mit der Zeit verinnerlicht

  -> Übungsprozess für Internalisierung v. Sprache

• auch Umgang mit anderen Werkzeugen wird internalisiert, Transfer auch auf andere Gegenstände als ursprünglichen Lerngegenstand

• Kulturen & Subkulturen (gemeinsame Überzeugungen, Werte, Kenntnisse, Fertigkeiten & strukturierte Beziehungen, Bräuche, symbolischen Systemen)

• physikalische Anordnungen (Gebäude, Straßen) & Objekte (Werkzeuge, Computer, TV, Kunst)

• verschiedene Kulturen legen unterschiedlichen Wert auf spezifische psychische Werkzeuge

  -> Einfluss: worüber Kinder nachdenken & welche Fertigkeiten sie erwerben; wie sie Infos & Fertigkeiten erwerben; zu welchem Zeitpunkt d. Entwicklung sie bestimmte Aktivitäten ausüben; wer sich an bestimmten Aktivitäten beteiligen darf -> unterschiedl. psychische Realität

• technische (dienen dazu, Objekte zu verändern): extern orientiert -> Vermittlung zw. Kind & Umwelt

• psychisches (Sprach- & Zahlensysteme, Diagramme, Landkatzen, Zeichen, Kunstwerke, Lernstrategien): intern orientiert

• Sprache als bedeutendstes psychisches Werkzeug:

  • gegen die Annahme, dass Sprache lediglich äußerer Ausdruck des Denkens sei

  • Denken wird bei Umwandlung in Sprache neu strukturiert

  • Wahrnehmung der Welt durch Sprache & Beeinflussung der Handlungen durch Sprache

• Private Sprache:

  • Vorschulkinder sprechen während ihrer Aktivitäten oft mit sich selbst

  • n. Vygotsky: Selbstanleitung (geistige Auseinandersetzung mit Verhalten & Auswahl v. Handlungsfolgen)

  • Grundlage f. höhere kogn. Prozesse (kontrollierte Aufmerksamkeit, Problemlösen, Wiedererinnern, Selbstreflexion)

  • mit zunehmendem Alter wird selbstbezogene Sprache internalisiert

• Internalisierungsprozesse laufen ab, während Kind sich durch Zone der proximalen Entwicklung bewegt

• Funktionen, die noch nicht herangereift sind, sich aber im Prozess der Reifung befinden

• Distanz zw. aktuellem (kindl. Kompetenzen ohne Unterstützung) & potenziellem Entwicklungsniveau (mit optimaler soz. Unterstützung)

• Kompetenz-Ausdehnung (statt Performanz)

• je nach Breite der Zone kann aktuelles Entwicklungsniveau (retrospektive Betrachtung) ausgeweitet werden bis zur potenziellen Kompetenz (prospektive Bestimmung der geistigen Entwicklung) -> durch entsprechende Unterstützung (s. Anwendungsbezüge)

• jede Kultur hat ihren eigenen Lehrplan & schafft Kontexte, die für das Lernen der Kinder passend erscheinen

• Prozessorientierung (schlägt hier auch Stadien vor): einzelner Mensch & Entwicklung über Generationen hinweg

• qualitativ & quantitative Entwicklung

• Messbarkeit? -> Mikrogenetische Methode: Beobachtung v. Veränderungen innerhalb einer / zwischen einzelnen Sitzungen

• Kritik: Erreichen der Grenze tatsächlich durch Kompetenz oder durch nicht-optimale soz. Unterstützung / Gegenstand / Lernumfeld?

  -> schwer zu operationalisieren!

• Betonung der aktiven Rolle in eigener Entwicklung

  -> indem es Zone d. proximalen Entwicklung durchläuft: sucht sich soziale Kontexte, bittet Erwachsene um Hilfe & übernimmt immer mehr Verantwortung im jeweiligen Kontext (Prozesse innerhalb Z.p.E. haben reziproken Charakter)

• kann Kultur beeinflussen; bestimmt aktiv mit; Kooperation; Umwelt & Kind nicht als getrennte Entitäten

• kleinste Untersuchungseinheit: Kind, Sozialpartner & Lerngegenstand

  -> Weg vom Kind zum Gegenstand & vom Gegenstand zum Kind über eine andere Person

• motivationale & personenspezifische Aspekte bestimmen mit, was das Kind internalisiert & wie es auf den sozialen Kontext einwirkt

• Kind im Kontext (Wechselspiel)

• gesellschaftl. Widersprüche erkennen und das, was durch Gesellschaft gelernt wurde, anwenden, um Widersprüche in Synthese zu bringen

• kognitive Theorie, Kognition breit gefasst: Zunehmende Internalisierungsfähigkeit, die Synthese aus These & Antithese möglich macht

• Hauptantrieb: Streben, Widersprüche zu entdecken & damit umgehen zu können (Synthese)

• kulturspezifische Entwicklung, nicht normativ

• schwierig zu beantworten, aber warum?

• Unterricht: pädagogische Forderungen; Fördermöglichkeiten

• Instruktionen sollten sich eher am potentiellen Entwicklungsniveau d. Kindes (seiner Lernbereitschaft) orientieren, statt am Leistungsstand

• „richtiges“ Lernen ist der Entwicklung voraus

• Hilfe, sich vom Ausgangspunkt zu entfernen & dorthin gelangen, wo Kind mit Unterstützung hinkommen kann

• Hilfestellungen: Stichworte, Hinweise, Modelle, Erklärungen, Leitfragen, Diskussionen, Mitwirkung, Ermutigung, Steuerung d. Aufmerksamkeit,...

• gelenkte Partizipation (Rogoff): Erwachsener gibt in Abhängigkeit vom Alter d. Kindes jeweils andere Hilfestellungen, um gegebene Aufgabe zu bewältigen / etwas zu lernen

Geistige Entwicklung nicht nur in Auseinandersetzung mit der dinglichen Umwelt interpretiert, sondern als durch andere vermittelt

Weniger Laborversuche, dafür genauere Beobachtung im Feld

Kulturelle & individuelle Unterschiede (Motivation, Person)

Stellt man für ein Kind & eine gegebene Aufgabenstellung eine bestimmte Zone fest, bleibt offen, ob diese primär durch Gegenstand, durch Kind oder durch die Lehrperson begrenzt ist

• Es wird beschrieben, was Einfluss nimmt, aber nicht wie

• theoretische Interpretation v. Entwicklungsgeschehen, ohne Entwicklung selbst zu erklären

Hintergrund: NEO-Analytiker (Ausgangspunkt: Klassische Psychoanalyse n. Freud)

a) Betonung d. Ich-Funktionen

b) Objektbeziehungstheorien

c) Identitätsansätze

• Kognition: Wahrnehmen, Denken, Urteilen

• Vermittlungsfunktion zwischen Es & Über-Ich

• Schutzfunktion: Abwehrarbeit

• z.B. Anna Freud: Systematisierung d. Abwehrmechanismen, Betrachtung d. kindlichen Ich-Entwicklung, Kinder-Analyse

• Mutter-Kind-Bindung als Ausgangspunkt für spätere Persönlichkeitsentwicklung & Beziehungsgestaltung

• „Triebobjekt“: Objekt / Person, die Triebregungen aufheben kann (klassisch)

• hier: „Objekt“ als reagierender Partner, der auf Äußerungen d. Subjekts eingeht

• Objektbeziehung = allg. Beziehung d. Subjekts zu seiner Welt

• z.B.: Magret Mahler / Robert Kegan

• Ich-Vermittlung impliziert Orientierung an eigenen psychischen Möglichkeiten & äußeren Gegebenheiten: Kompromissbildung d. Ich

• allmählicher Wissenserwerb -> Selbstkenntnis, Identitätsbildung

• Selbst als Teil d. Ichs (zur Beschreibung v. Phänomenen d. Selbsterlebens & Reflexion)

• z.B. Erik Erikson

  • -> greift Grundannahmen Freuds auf, definiert die Entwicklungsstadien in erweiterter Form

  • Unterschiede: Weniger Bedeutung d. Triebdynamik, Rolle d. Umwelt stärker, ICH nicht hilflos zw. Trieben & Gewissen, mehr Selbstständigkeit, Rolle der Sexualität geringer, Therapie konzentriert sich auf Gegenwart statt Vergangenheit

  • Gemeinsamkeiten: biolog. begründete Triebe, Unterscheidung v. Ich, Es, Über-Ich & Unbewusstes, Bewusstsein

• Künstler -> Theorie eher destruktiv, weniger in sich konsistent; Kinderporträts gemalt -> Spezialisierung auf Kinderanalyse

• 1933: Flucht nach Amerika, Professur für Entwicklungspsychologie in Berkeley & Harvard

• hat Analyse bei Anna Freud gemacht

• Thema: Identität(skrise) in einer sich stark wandelnden Gesellschaft (eigene Immigration-> Suche nach Identität + 50er/60er Jahre in USA: gesellschaftliche Umbrüche, z.B. kalter Krieg, Kuba-Krise, Korea-Krieg, Schwarzen-Bewegung)

• „Identität ist die unmittelbare Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und Kontinuität in der Zeit & die damit verbundene Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit & Kontinuität erkennen.“

• sich selbst gleich sein, sich selbst als etwas Dauerhaftes erleben

• Integration der eigenen Person in die Gesellschaft

  • Kontinuität der eigenen sozialen Rolle & Stellung innerhalb der Gesellschaft

  • Verständnis sozialer Beziehungen & intersubjektiver Einflüsse

• Höhepunkt d. Integration v. Anteilen / Positionierungen der vorherigen Phasen: 5. Phase

-> kohärentes Ganzes bilden (mehr als Summe seiner Teile)

• unmittelbare Beobachtung v. spielenden Kindern

• interkulturelle Vergleiche

• Biografien bzw. psychologische Portraits historischer Persönlichkeiten (Hitler, Gandhi, Luther, etc.)

• Annahme, dass biolog. begründete Triebe die Entwicklung mit steuern & Energie für Entwicklungsprozesse liefern (Psychosexuelle Dynamik)

• Strukturierung der Persönlichkeit: Es, Ich, Über-Ich

  -> Ich im Zentrum der Betrachtung, wird als initiativ interpretiert & meistert Konflikte im Austausch mit materieller & sozialer Umwelt (neo-analytische ICH-Psychologie)

• Unterscheidung zwischen versch. Bewusstseinsformen

  (+ das Konzept der Verdrängung)

• Erikson greift Grundannahmen Freuds auf, definiert aber die Entwicklungsphasen in erweiterter Form (8 Phasen)

• Erikson: ICH steht im Zentrum der Betrachtung

  (neo-analytische ICH-Psychologie)

  -> ist nicht nur defensiv/reaktiv, sondern sucht aktiv Erfahrungen -

  -> methodische Auswirkungen: Fokus auf das kindliche Spiel, weniger Traumarbeit oder Neurosenbetrachtung

• neben psychosexueller Dynamik: psychosoziale Dynamik

• weitere Entwicklungsphasen auch nach der Pubertät

• Betonung der Interaktion zwischen Generationen, reziproke Beziehung zwischen Eltern & Kind

• nicht nur Verschiebung der erogenen Zonen für Entwicklung zentral, sondern auch Veränderungen der sozialen Bezüge & Erwartungen

• Wechselspiel aus:

  • körperlicher Veränderung (Reifungsprozesse: Verschiebung libidinös besetzter Zonen & neue Formen der Triebbefriedigung)

  • psychischer Veränderungen (Lösung von Krisen in einer gegebenen Phase -> Veränderungen des ICH, das mit neuen Qualitäten in nächste Entwicklungsphase eintritt

  • sozialem Kontext (Sozialraum, in dem Entwicklung stattfindet, erweitert sich: Mutter, Eltern, Familie, Nachbarschaft, Schule, Peers, Partner, Mitarbeiter, Menschheit)

• Erikson schlägt eine 8-Phasen-Theorie der Identitätsfindung vor

• jede Phase wird auf 10 Dimensionen beschrieben

• jede Phase hat eine spezielle psychosoziale Entwicklungsaufgabe / Krise, die bewältigt werden muss

• gelingt es nicht, eine Krise zu bewältigen, wird das damit zusammenhängende Problem in die nächste Phase mitgenommen

• kulturrelativ: einerseits kulturunabhängig, aber Ausgestaltung & Aufgabenstellung d. Krisen durch Kultur beeinflusst

• Kultur an spezielle Bedürfnisse der Kinder angepasst -> reziproker Mechanismus zwischen Kind & Kultur

  • -> inter- und innerkulturelle (hist.) Unterschiede

• jede Kultur steuert idiosynkratrisch, wie Entwicklung möglich ist (durch Erwartungen)

• epigenetisches Prinzip: biologische Veranlagung gibt Grundplan / angeborene Gesetzmäßigkeiten

  • -> Abfolge von Möglichkeiten bedeutsamer Interaktionen mit für Kind wichtigen Personen

  • -> körperliche Reifung + Anforderungen der Gesellschaft treiben Entwicklung an

• Phase 1-5 parallel zu Freud, Erweiterung bis Phase 8 -> Ergänzung zu biologischen / psychosexuellen Phasen durch Erwartungen d. Gesellschaft

• psychosoziale Modi, Ausweitung d. sozialen Einflüsse & Bezugspunkte während Entwicklung

• Phasen statt Stufen / Stadien, weil Konflikte (nicht gelöst) später noch Thema sein bzw. gelöst werden können

  • -> kein strikter Anfang / Ende, sondern eher Zeitfenster, in der Thema vorherrscht

• Übergang in neue Phase wenn (günstige) Positionierung in vorheriger gegeben (veränderbar)

• jede Phase umfasst bestimmte psychosoziale Entwicklungsaufgaben (Krisen)

• Krise = problematische, mit einem Wendepunkt verknüpfte Entscheidungssituation

  -> widerstrebende Kräfte, thematischer Hauptfokus in Phasen, zu verstehen als Herausforderung (muss nicht konflikthaft sein)

• Entwicklungsaufgaben mit jeweils 2 konträren Begriffen benannt (a vs. b), die potentielle Lösungsformen der jeweiligen Krise bezeichnen -> gewisse Balance zwischen beiden Lösungsformen erlernen, Aspekte beider sind wichtig für Identitätsentwicklung

  -> Aufgabe: eine für sich günstige Positionierung innerhalb der Dimension finden (positive Aspekte sollten überwiegen)

  (äußere Umstände, Kultur, Gesellschaft, soz. Gruppen bestimmen, was günstig ist)

• interindividuell unterschiedliche Positionierungen (ohne universelle Wertung), abhängig von bisherigen Umwelterfahrungen

• keine bewusste Entscheidung für Position, sondern durch Auseinandersetzung mit Themen

  • -> Lernen, mit Krisen & Themen zu beschäftigen (entsprechend d. äußeren Gegebenheiten & eigenem Entwicklungsstand)

  • Voraussetzung für adäquate Bearbeitung der Aufgaben der nachfolgenden Phasen (nicht für Übergang in nächste Phase)

• nicht in Stein gemeißelt, weiterhin Thema im Leben, aber Hauptfokus in Phasen -> dynamisches Verständnis

• einzelne Aufgaben niemals vollständig / abschließend bewältigt

• Zeitplan: körperliche Reifung, gesellschaftl. & kulturelle Rahmenbedingungen (fördern, antreiben, verzögern) & Wünsche, Ansprüche & Wert der sich ausbildenden Persönlichkeit

  • -> keine maximal flexible Bearbeitung d. Krisen, idealerweise in entsprechender Phase

• psychosoziale Krise: Vertrauen vs. Misstrauen

• Aufgabe: Entwicklung von Vertrauen, ohne Fähigkeit zu misstrauen völlig zu eliminieren

• Vertrautheit, Konsistenz & Kontinuität durch Eltern vermittelt

  -> Gefühl dafür, dass (soziale) Welt ein sicherer Ort ist & andere Menschen verlässlich, liebevoll sind

• auch Vertrauen gegenüber eigenem Körper & dessen Bedürfnisse

• Eltern nicht verlässlich / ablehnend -> Besorgnis & Misstrauen

• positive Erfahrungen überwiegen (i.S.v. adäquater Vertrauensbildung) -> positive Grundeinstellung zum Leben

• übermäßiges Umsorgen -> Fehlanpassung, übermäßige Vertrauensseligkeit verhindert „gesundes“ Misstrauen

• zu viel Misstrauensbildung -> schädliche Neigungen & Zurückgezogenheit (Depression, Paranoia, Psychose)

• richtige Balance -> Fähigkeiten, die später genutzt werden können, um mit Enttäuschungen umgehen zu können

  (z.B. gesunder Optimismus, Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub)

• Grundstein für optimistische vs. pessimistische Einstellung zur Welt, den eigenen Möglichkeiten & anderen Menschen

• psychosoziale Krise: Autonomie vs. Scham & Zweifel

• Aufgabe: Emanzipation von primärer Bezugsperson, Entwicklung von Autonomie & Unabhängigkeit

• zunehmende Mobilität, Sprachkompetenz, Kontrolle der eigenen Nahrungsaufnahme & Ausscheidungen

• zu viel / zu wenig Autonomie -> Misserfolgs- bzw. Nicht-Erfolgserlebnisse -> Scham & Zweifel

• gewisser Grad an Scham & Zweifel nützlich, ohne diese kann Kind „schamlosen Starrsinn“ (impulsiveness) entwickeln & Überschätzung der eigenen Fähigkeiten

• zu viel Scham & Zweifel -> Zwanghaftigkeit

• gute Balance -> Entwicklung von Willenskraft und / oder Entschlossenheit (sich etwas zutrauen, ohne sich zu überschätzen)

• psychosoziale Krise: Initiative vs. Schuldgefühl

• Aufgabe: Entwicklung von initiativem, verantwortungsvollem Handeln

• Erkundung der Realität: Neugier, Exploration neuer Räume, Fragen, alles untersuchen wollen

• Initiative = positive Reaktion auf Herausforderungen, absichtsvolles Handeln, Übernahme von Verantwortung

• zunehmende moralische Urteilsfähigkeit (Über-Ich) & Erkennen eigener Verantwortung & Schuld (Perspektivübernahme, vgl. Theory of Mind)

• zu viel Initiative, zu wenige Schuld -> Rücksichtslosigkeit

• zu viel Schuld, zu wenig Initiative -> Gehemmtheit

• gute Balance -> Entwicklung von Zielstrebigkeit (Entwicklung & Verfolgung eigener Ziele), mit Blick auf moral. Aspekte (Recht / Unrecht)

• psychosoziale Krise: Werkssinn / Eifer vs. Minderwertigkeits- / Unterlegenheitsgefühl

• Aufgabe: Verstehen der Bedeutung, etwas Nützliches zu leisten (Fleiß, Werkssinn)

• Kind wird lernbegierig, fleißig, ausdauernd & will Anerkennung durch Leistung im Umgang mit Werkzeugen & Symbolen der Kultur

• sozialer Erfolg & Misserfolg hier besonders relevant

• zu wenig Erfolgserlebnisse -> Gefühl der Unterlegenheit, Inkompetenz (z.T. auch Resultat aus Rassismus, Sexismus, allg. Diskriminierung)

• zu viel Werkssinn -> frühes Aufgeben nach ersten missglückten Versuchen (inertia) -> einseitige, enge Interessenbildung (narrow virtuosity)

• gute Balance (Werkssinn & adäquater Umgang mit Misserfolgen) -> Gefühl von Kompetenz bei gleichzeitiger Anerkennung der eigenen Grenzen (Selbstvertrauen)

• psychosoziale Krise: Identität vs. Identitätsdiffusion

• Aufgabe: Entwicklung einer Ich-Identität durch Integration der Ich-Verständnisse der vorherigen Phasen, Vermeidung v. Rollendiffusion

• Problem: Elemente der vorherigen Phasen (Vertrauen, Autonomie, Initiative & Fleiß) sollen integriert werden

• zusätzlich verändert sich der Körper & schafft neue Identitätsdimensionen -> neue Erwartungen der sozialen Welt

• Identitätssuche in verschiedenen Rollen

  -> Moratorium: Auszeit nehmen & versch. Rollen ausprobieren; verstehen, warum wir in versch. Kontexten unterschiedl. sind)

• Risiken: - Rollen- / Identitätsdiffusion (kohärente Integration nicht möglich), Aufgehen in festen Rolle ohne Raum f. Toleranz (Fanatismus)

  • weiterhin Mangel an Identität / Negierung d. Bedürfnisses nach Identität (Verschmelzung mit Gruppen)

• Ziel: den eigenen Platz / die eigene Rolle in der Gesellschaft finden

• psychosoziale Krise: Intimität vs. Isolierung

• Aufgabe: Intimität ohne Furcht, seine eigenständige Identität zu verlieren

• Intimität: Fähigkeit, anderen nahe zu sein (als Geliebte/r, Freund/in & Gesellschaftsmitglied

  -> erst wenn Identität gefunden, ist Intimität mit anderer Identität möglich

• zu viel Intimität -> Gefahr d. oberflächlichen Promiskuität

• zu wenig Intimität -> soziale Distanzierung & Isolierung, Bereitschaft zur Übernahme v. Feindbildern, Gefahr der Radikalisierung v. Meinungen, Kühle & Berechnung gegenüber anderen Menschen

• positiver Ausgang der Krise: Fähigkeit, Unterschiede & Antagonismen gemeinsam zu lösen + sich nicht mehr beweisen müssen

• psychosoziale Krise: Generativität vs. Selbstabsorption

• Aufgabe: Fürsorge für andere übernehmen

• Generativität: Ausdehnung der Liebe, Fürsorge in die Zukunft hinein (Sorge um nachfolgende Generationen)

• Selbstabsorption: vollkommen in sich vertieft sein, keinen Beitrag zur Gesellschaft mehr leisten, Stagnation

• zu viel Generativität -> Gefahr des sich selbst Verlierens

• mögliche Folgen der Stagnation: Sorge um das eigene Wohlergehen (midlife crisis) oder Selbstverewigung, zwischenmenschl. Verarmung

• Ziel: Fähigkeit zur Fürsorge erlangen, ohne sich selbst dabei aus den Augen zu verlieren

• psychosoziale Krise: Integrität vs. Verzweiflung

• Aufgabe: auf das Leben zurückblicken, Annahme des bisherigen Lebens & positive Auseinandersetzung mit dem Tod

• Ich- Integrität: Akzeptanz gegenüber bisherigem Lebenslauf & getroffenen Entscheidungen, pos. Umgang mit dem Sterben (Weisheit)

• negative Ausgänge: Verzweiflung / Trauer um das, was man getan oder nicht getan hat; ausschließliche Beschäftigung mit der Vergangenheit; Anmaßung einer Integrität, ohne sich mit den Schwierigkeiten des Alterns auseinanderzusetzen; verächtliche Einstellung dem Leben gegenüber

• körperl. Reifung als Zeitplan (epigenetisches Prinzip)

• Einflüsse d. Gesellschaft auf versch. Ebenen

• Freudsche Konzepte (Triebe, Frustrationen, Bindungen, Identifikationen)

• Spiel & Phantasie (Formen d. Anpassung an die Welt ausprobieren), Rituale (vorgefertigte Lösungen im Umgang mit Gesellschaft)

• qualitativ: Krisen / Themen sind von unterschiedlicher Qualität

• quantitativ: Stabilität, Positionierungen

• zunächst Reifung d. Körpers (Triebe, Libido) & Psyche (Ich, Es, Über-Ich)

  -> Identität, niemals abgeschlossen (Integration d. Phasen + in Gesellschaft) & Persönlichkeit (eigene Art, Krisen zu lösen)

Vermeidung v. Unlust & Herstellung v. positivem Gefühl in sich selbst & in Gesellschaft

• Erweiterung d. psychoanalytischen Theorie: Psychosoziales, Kultur, Ich-Identität, Normales, Interkulturelles, Beobachtung d. Kindes & Entwicklung v. Erwachsenen

• hoffnungsvolles und aktives Menschenbild

• breite Perspektive: Vergangenheit, Gegenwart & Zukunft (auch historisch), statt isolierte Betrachtung

• mangelnde Systematik: Zusammenhang v. emp. Belegen & abstrakter Theorie unklar; schwer zu überprüfen

• Beobachtungen voller Interpretationen (subjektiv)

• fehlende Spezifizierung d. Entwicklungsmechanismen: wie Kind in nächste Phase geht / Krisen löst

• stellen "dritte Kraft" neben Lerntheorien/Behaviorismus & Psychodynamischen Theorien dar

• "Association of Humanistic Psychology"

• 1962 gegründet durch u.a.

  • Charlotte Bühler (1893-1974)

  • Abraham Maslow (1908-1970)

  • Carl Rogers (1902-1987)

• zentrale Aspekte z.T. unklar

• Autonomie des Individuums in sozialen Bezügen

  • Streben nach Selbstverwirklichung

  • Sinn- & Zielorientierung

  • d.h. Entwicklung dient mehr Freiheit, Gerechtigkeit & Menschenwürde

• Ganzheit

  • d.h. Streben nach Integration verschiedener Selbstanteile

1. Fokus auf

• Erleben

• NICHT Theoretisierung & Objektivierbarkeit --> widerspricht Behaviorismus

  • Beschränkung auf rein beobachtbares Verhalten

  • KEINE Berücksichtigung von Bewusstsein / "Black Box"

    
    

1. Unterschied zwischen Menschen & anderen Arten/Tieren bzgl. Eigenschaften wie Kreativität, Wertsetzung & Selbstverwirklichung --> widerspricht Behaviorismus - Kontinuität zwischen tierischem & menschlichem Verhalten

2. Auswahl von Forschungsgegenstand & -methode nach Sinnhaftigkeit für menschliche Existenz, NICHT "Objektivität um jeden Preis" --> widerspricht Behaviorismus - naturwissenschaftliche, objektive & experimentelle Methodik

3. Herausarbeitung positiver Kräfte des Menschen,

   die Würde des Menschen verdeutlich --> widerspricht Behaviorismus - mechanistisches Menschenbild

Berufung auf

• Existentialismus

  • Freiheit der Entscheidung, d.h. KEINE Instinkt- oder Triebbestimmtheit

  • Sinn- & Identität durch Konzentration auf augenblickliches Erleben

• Humanismus des 18. & 19. Jahunderts (Herder, Goether, Schiller, Humboldt)

  • Betonung der Selbstverwirklichung

  • "das Gute im Menschen"

  • d.h. Fähigkeit des Menschen sich aus freiem Willen für das Gute zu entscheiden

• Gestaltpsychologie

  • ganzheitliche Wahrnehmung (sog. "Non-Elementarismus), z.B. Suche nach Sinn in Erfahrung, "Denkgestalten"

  • Sinn- & Identitätsfindung durch Konzentration auf augenblickliches Erleben

1. Autonomie des Individuums in sozialen Bezügen

   • Annahme, Entwicklung durch Prozess zunehmender Autonomie, jedoch bleibt Autonomie immer auf Gemeinschaft bezogen

   • vgl. auch --> Erikson, 5. Phase: Identität & Ablehnung vs. Identitätsdiffusion

2. Streben nach Selbstverwirklichung

   • d.h. Natur des Menschen strebt nach Wachstum, Wissenserwerb, Einsatz kreativer Kräfte, etc.

1. Sinn- & Zielorientierung

   • d.h. Entwicklung erfolgt in Richtung mehr Freiheit, Gerechtigkeit & Menschenwürde, NICHT auf beliebiges Ziel hin

2. Ganzheit

   • d.h. Mensch sucht nach Integration verschiedener Selbstanteile, Ganzheit in seiner Befindlichkeit & Ganzheit in seinem Selbstverständnis

3. Bedeutung der Subjektivität

   • denn subjektives Erleben ist als Erstes zugänglich für Menschen, stellt letztgültiges Kriterium für Handeln dar

Biographie

• Kinderpsychologin & -therapeutin

• spezialisiert auf Kleinkinder- & Jugendpsychologie

• Forschungsarbeit auf Basis von Tagebuchanalysen & Verhaltensbeobachtungen

  --> sog. "Wiener Schule"

• Entwicklung- & Intelligenztests für Kleinkinder (zusammen mit Hildegard Hetzer)

Phasen ontogenetischer Entwicklung

• 1. Jahr: Ausbildung des Bewusstseins, für Dinglichkeit & Bewegung

• 2 bis 4 Jahre: Beginn subjektiver Auseinandersetzungen mit Wertvorstellungen & Sinnfragen

• 5 bis 8 Jahre: Hineinwachsen in zwischenmenschliche Beziehungen, erste Konzeptionen von Pflicht, Leistung, Arbeit, etc.

• 9 bis 13 Jahre: bewusste Erfahrung autonomer Subjektivität, Abhebung des "Ichs" von Umwelt

• 14 bis 19 Jahre: Entwicklung zum handelnden & reflektierten Subjekt

• 20 bis 25 Jahre: erste Selbstbestimmung, u.a. Setzung von (vorläufigen) Lebenszielen

• 25 bis 45 Jahre: stärkere Spezifizierung von Ziel-Entscheidungen, u.a. bzgl. interpersoneller Beziehungen

• 45 bis 65 Jahre: Bilanzierung, Erfolge & Misserfolge werden sichtbar, Versuche eigenes Leben in größeren Sinnrahmen einzupassen

• ab 65 Jahren: Lebensrückschau, allmähliche Ablösung vom Leben & Vorbereitung auf Ende

1. adäquate Einstellung zu sich selbst: d.h., realistische/kritische Selbsteinschätzung und zugleich Selbstachtung

2. Interesse an Selbstentwicklung

3. Bemühen um innere Einheit & Integration: d.h. Bemühung um Lösung von Konflikten zwischen konkurrierenden Strebungen

4. Erleben von Autonomie & Selbstbestimmung

5. adäquates Realitätserleben: d.h. Individuum lässt sich NICHT durch (vermeintliche) Wünsche & Befürchtungen der Außenwelt beeinflussen

6. Fähigkeit, Lebensaufgaben zu bewältigen

7. Überblick über alle Phasen des eigenen Lebens: d.h. Fähigkeit eigenes Leben in Kontinuität zu überschauen

• (Persönlichkeits-)Entwicklung = kontinuierlicher Prozess

• folgt universellen Prinzipen (in nahezu allen Altersstufen)

• erfordert Veränderungsbereitschaft des Individuums, d.h. Entwicklung kann NICHT aufgezwungen werden

• Veränderung/Entwicklung im Sinne zunehmender Merkmale

  • positiver Wertschätzung von Selbst & anderen Personen

  • Flexibilität der Selbststruktur

  • Kongruenz zwischen Selbst & Erfahrungen

  • kreative Anpassung an neue Situationen

  • reifer & befriedigender sozialer Interaktionen

  • erfolgreicher Verhaltensregulation orientiert an eigenen Bedürfnissen des Ideals einer voll funktionierenden Persönlichkeit

• Voraussetzungen & Zielrichtung

  • Selbstakzeptanz (d.h. sich selbst mögen)

  • Offenheit für Erfahrungen

  • sich akzeptiert fühlen

    • Kennzeichen unterstützender Beziehungen: NICHT wertendes, non-direktives, einfühlendes Verstehen

      Akzeptanz & Wertschätzung, Empathie & Nicht-Wertung, Echtheit / Kongruenz (d.h. KEINE Fassadenhaftigkeit)

      --> typische Therapeuten-Eigenschaften

• Selbstentwicklung stellt Hauptantriebsfeder des Lebens dar

Menschen haben Bedürfnis nach positiver Auseinandersetzung mit sich & sozialer Umwelt, kann jedoch durch gesellschaftliche Prozesse überdeckt / in Vergessenheit geraten sein

• KEINE explizite Formulierung von Entwicklungsauslöser, wie z.B. Konflikte (Freud / Psychoanalyse) oder spezifische Reize/Stimuli (Lerntheorien)

  --> stattdessen Beschreibung von Entwicklungsvoraussetzungen

  • Selbstakzeptanz

  • Offenheit für Erfahrungen

  • Sich akzeptiert fühlen

• Streben nach Selbstaktualisierung, d.h. dauerndes Streben nach unvezerrter Wahrnehmung von Selbst & Realität (Kongruenz/Echtheit)

• i.S.d. Präformationslehre Annahme, d.h. bereits Vorhandenes wird zur Entfaltung gebracht, u.a. durch Erziehung

  • dient Freilegung & Förderung des Vorhandenen

• KEIN biologischer Determinismus durch Triebe (wie bei vgl. --> Freud / Psychoanalyse)

• KEIN mechanistischer Determinismus von außen (wie bei vgl. --> Behaviorismus)

  • jedoch Möglichkeiten zur äußeren Einflussnahme: siehe --> Voraussetzungen (Selbstakzeptanz, Offenheit für Erfahrungen, Sich akzeptiert fühlen)

• KEINE Differenzierung zwischen Funktionsbereichen (z.B. Motorik, Sprache, Wahrnehmung) --> ganzheitliche Sichtweise des Menschen

  • jedoch gewisser Fokus auf emotional-motivationalen Prozessen

• Entwicklung über das gesamte Leben

• Entwicklung hin zu "Besserem"

  • jedoch KEIN Endzustand

  • "Mehr als jedes andere Wesen, wird der Mensch etwas statt etwas zu sein." (Rogers, 1961)