Schwierigkeiten von Aufgaben: Demand vs. Support

= „alle Aufgabenstellungen, die fachspezifische Lernprozesse anregen, begleiten und beeinflussen“ (Winkler 2010, S. 103)

= „Arbeitsaufträge […], die die Auseinandersetzung von Lernenden mit fachlichen Gegenständen stimulieren und steuern“ (Winkler 2018, S. 27)

= mündlich als Fragen/Gesprächsimpulse (Winkler 2018, Heins 2017a)

• task as plan – task in process (Legutke 2006): Aufgaben als Teil einer Angebots-NutzungsStruktur (Helmke 2014, Blömeke et al. 2006)

[1] Etwas spezielles fördern (an Schwierigkeiten des Textes anknüpfen)

[2] Verstehensanforderung

[3] Verstehensunterstützung

—> Jede Aufgabe hat einen Demand[1] und Support[2] – Zwei Ebenen

—> Demand / Support austarieren, sodass Voraussetzung der lernenden als auch Merkmalen des Textes gerecht wird – nicht zu schwer aber auch nicht zu leicht sein

[1] Verstehensanforderung

[2] Verstehensunterstützung

• Demand und Support: Begriffsopposition aus der Fremdsprachendidaktik (bei Fremdsprachen braucht man immer verschiedene Unterstützungsformate)

=> Auf Textverstehen bezogen[1]

[1] (Winkler 2010/2011)

Kognitive Prozesse des Textverstehens

• Interpretation und Deutung als Unterscheidung von literarischen Texten zu Sachtexten

= Inferenzbildung: Leerstellen schließen durch Vorwissen, Kontext, Historiewissen, Autorwissen,

• Bewerte und Werten auf Basis von Vorwissen, reflektieren (Kognitionspsychologisches Modell des Textverstehens (Rosebrock/Nix; Lehnhart)Jede Aufgabe hat einen Demand und Support – Zwei Ebenen

Falsch: 

—> Aufgaben zu literarischen Texten ausschließlich auf das Klären lexikalischer Wortbedeutungen, das Ermitteln von Einzelinformationen und das Sichern des Handlungszusammenhangs setzen

Richtig:

—> Aufgaben, die Aspekte der Mehrdeutigkeit literarischer Texte für das Verstehen produktiv machen

• Beim Lesen greifen zahlreiche Teilprozesse ineinander (hierarchieniedrig und hierarchiehohe Prozesse)

=>Aufbauen auf diese Prozesse entsteht eine mentale Repräsentation (=Situationsmodell)

• stellt eine stak verdichtete, durch eigenes Vorwissen und Schlussfolgerungen angerichtete und in eigenen Worten reproduzierbare Zusammenfassung des Textinhalts dar.

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[1] Konstruktionsprozess (Bedeutungsinhalte eines Textes in propositionaler Form extrahieren) " Inferenzen + Inhalte elaborieren          Integrationsphase (Überführung des noch unstrukturierten Netzwerkes in eine stabile und kohärente Form)

[2] Meist „Um was geht es in diesem Text“

[3] Deutungen/ konzeptuelle Bündelung

[4] (Kohäsionsmittel wie Pronomen, Ellipsen, …) " Wortverständnis und lokale Kohärenzbildung = zentral für Leseverstehen

• empirische Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe resultiert aus der Anzahl richtiger Lösungen

• theoretische Schwierigkeitsgrad muss kategoriengeleitet bestimmt werden

=> Drei schwierigkeitsbestimmende Merkmale:

• Maß an Support = entscheidend

  • im Bereich der „textbearbeitenden Aufgaben" einen orientierenden Deutungsrahmen vorzugeben (z.B. These oder Entscheidungsfrage)[1]

[1] Köster 2008

1. Manifeste Informationen und Informationsverknüpfungen verstehen

1. Implizite Informationen und lokale Informationszusammenhänge erschließen

2. Globale Zusammenhänge im Text verstehen

3. Textinhalte konzeptuell bündeln

4. Textgestaltung interpretieren

==> Mit Zabka lässt sich genau klären, was die Schüler verstehen müssen:

-          Mehrdeutigkeit, globale/lokale Kohärenz, usw.

-          Für Lernzielformulierung wichtig

o    Nicht: die Schüler verstehen XY

Sondern: die Schüler verstehen an XY, dass

• Lokale textgesteuerte Kohärenzen bilden

• (schwierige) Wörter, Sätze und Satzverknüpfungen verstehen

=> z.B. Klärung von Begriffen

• Inferenzen auf lokaler Textebene bilden " poetische Unbestimmtheit und Indirektheit auf lokaler Textebene[1]

  • an welchen Stellen ist das Erschließen v. Information(-szusammenhänge) notwendig, aber schwierig?

• perspektivische Indirektheit: Figurenrede/Figurengedanken, unzuverlässiger Erzähler

• Differenz zw. Gesagtem und Gemeintem: Ironie, Übertreibung, Vergleich, Metapher, Symbol)

[1] z.B. Leerstellen/Informationslücken

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Klärung von Leerstellen und Informationen (Wie verwandeln? Sinn der geköpften Frauen?) b) Differenz zwischen Gesagtem und Gemeintem (Leerstellen, sehr stupide Erzählweise); c) Symbolik (dickes Kinn = Wohlstand, hohe Hüte = Arroganz/altbacken)

• Globale textgesteuerte Kohärenten (und Inferenzen) bilden  " Mindestverstehen des Textinhalts[1]

  —>welche Zusammenhänge muss der Leser verstehen, um ein kohärentes Mindestverstehen zu gelangen

=> Schwierigkeiten können entstehen durch: zusammengehörende Informationen, die weit verstreut sind; Existenz von Leerstellen

[1]  (z.B. in Bezug auf die Handlungslogik oder Figurenentwicklung)

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• Inferenzen (z.B. Leerstellen füllen, interpretieren, deuten) bilden auf globaler Textebene

• Interpretation/Deutung[1] des Textinhalts: Bildung zusammenfassender/übergeordneter Begriffe (Konzepte)

—>Wirklichkeit, Ereignisse der Handlung, Figuren und deren Eigenschaften/Verhalten, Themen des gesamten Textes

=> Welches Vorwissen benötigen SuS, um diese Deutungen zu verstehen

=> Welche persönliche Virulenz sollen die Deutungen für die SuS haben?

• Inwiefern ist der Text mehrdeutig (Polyvalenz Schema, Parabel Schema, Symbol Schema)?

[1] Deutungen können sich beziehen auf: Orte, Dinge und Umstände der äußeren

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• Inferenzen bilden auf lokaler und globaler Textebene

• Interpretation/Deutung der Erzählweise, der Form/Gattung und der sprachlichen Gestaltung

• Korrespondenzen (Ähnlichkeiten/Oppositionen) zwischen Inhalt und Form/Gestaltung

=> Welches Vorwissen ist notwendig/hilfreich, damit die SuS spezifisch literarische Texteigenschaften erkennen und für das Verstehen nutzen können?

—> (Gattungsmerkmale, Erzählweisen, rhetorische Mittel, Klangstrukturen, Ähnlichkeits- und Oppositionsstrukturen)

• Soll der ästhetischen Bildung, der Förderung der Freude am Lesen und der Förderung von Imagination und Kreativität nützen

• Soll die personale und soziale Entwicklung unterstützen

• Soll der Aneignung von Weltwissen dienen

• Didaktische Analyse literarischer Texte = kognitive Operationen der Unterrichtsplanung, mit denen LP die Texte [1] daraufhin beurteilen

• Abstufung der als notwendig erachteten Verständnisse eines Textes und initiierten Verständnisprozessen:

• Prognose des möglichen Verstehens (Vorwissen, Notwendigkeit einer Fokussierung auf eine Textstelle, …)

• Leser lernen mehrere miteinander koordiniert Modelle der Textwelt mental aufzubauen (lit. Texte = polyvalent)

  • Leser lernen die Koordination dieser Repräsentationsebene (Netz semantischer Beziehungen)

  • Lernen, verschiedene Komponenten der Textoberfläche mental zu repräsentieren und mit anderen Ebenen (Situationsmodelle und semantische Struktur) zu koordinieren

• (nicht-) ästhetische Modi des Verstehens werden nicht ausschließlich durch Leser-Erwartungen gesteuert

  • Zusammenwirken von Top-down- und Bottom-up-Prozesse (Wechselwirkung zw. Wissensaktivierung und Textwahrnehmung)

=> Entscheidend: Welche Texteigenschaften Gegenstand eines spezifisch ästhetischen Verstehens sind und welche Modi ästhetischen Verstehens bei der Lektüre eines bestimmten Textes aktiviert werden, …

• Ästhetisches Verstehen = Differenzierung einzelner Komponenten des allgemeinen Textverstehens

• Verstehensmodus kann durch eine finale Ambiguitätstoleranz gekennzeichnet sein (Mehrdeutigkeit)

• Ästhetisches Verstehen: Gegenstände sind teilweise auch eindeutige Botschaften zuschreibbar

  • Z.B. genussvolle Wahrnehmung sprachlicher Gestaltung (Klangschönheit auf spezifisch ästhetischer Weise verstehen)

• Kaum all die verschiedenen Dimensionen poetischer Sprache verwirklichbar

• Misch- und Übergangsformen zwischen stärker pragmatischen und stärker ästhetischen Lektüreweisen

a.     Inszenierung und Erkenntnis

• Stärker pragmatisch, etwas über die fiktionale Welt zu erfahren (Eigenem und Fremden)

b.     Gestaltwahrnehmung und Inhaltsverstehen (Form der Darstellung)

• Stärker pragmatisch

c.     Ambiguitätstoleranz und Wahrheitsurteil (Mehrdeutigkeit und Unverständlichkeit aushalten)

• Stärker pragmatisch

=> Demand des Textes und Demand der Aufgabe müssen eng miteinander verbunden und aufeinander angepasst werden.

• individuelles mentales Modell vor Textverstehen aufbauen (gemäß Text-Leser-Interaktion Zabka)

  • z.B. poetisch

• Heinz: starke SuS = automatisch; schwache SuS eher Lenkung (pro Support)

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