Empirische Bildungsforschung & Lebenslanges Lernen

Der Begriff empirisische Bildungsforschung

• untersucht die Bildungsrealitiät in einer Gesellschaft

• schwerpunktmäßig die institutionalisierte Bildung

• soll wissenschaftliche Erkenntnisse gewinnen, die zur Analyse und Verbesserung des Bildungswesens beitragen

wichtige Fragestellungen:

• Wie verlaufen Bildungsprozesse?

• Wer erwirbt welche Qualifikationen und Kompetenzen im Bildungssystem?

• Wovon ist dieser Qualifikations- und Kompetenzerwerb abhängig?

• Welche Auswirkung hat dieser Qualifikations- und Kompetenzerwerb?

-> Definition des Deutschen Bildungsrates von 1974:

“Man kann Bildungsforschung in einem weiteren und engeren Sinne auslegen. Im engeren Sinne hat es sie als Unterrichtsforschung schon immer gegeben. Im weiteren Sinne kann sie sich auf das gesamte Bildungswesen und seine Reform im Kontext von Staat und Gesellschaft beziehen, einschließlich der außerschulischen Bildungsprozesse. Wie weit oder engaber auch die Grenzen der Bildungsforschung gezogen, es sollte nur dann von Bildungsfroschung gesprochen werden, wenn die zu lösende Aufgabe, die Gegenstand der Forschung ist, theoretisch oder empirisch auf Bildungsprozesse (Lehr-, Lern-, Sozialisations- und Erziehungsprozesse), denen organisatorische und ökonomische Voraussetzungen oder Reform bezogen ist.”

Verwendung empirischer Forschungsmethoden

• Quantitative Forschungsmethode

  Durchführung von Messoperationen (= Zugang zur Realität)

• Qualitative Forschungsmethode

  • Erhebung und interpretative Auswertung nicht-standardisierter Daten (z.B. Interviews)

    
    

Mögliche Kritikpunkte an empirischer Bildungsforschung:

• bisher keine Durchsetzung verbindlicher methodischer Standards, meist:

  • zu kleine Stichproben

  • nicht repräsentative Stichproben

  • Kontrollgruppe fehlt

• zu viele Testerhebnungen mit zu wenig Aussagekraft, da sie meist nicht verglichen werden können

• Auftraggeber beachten (z.B. politisches Interesse)

• Umsetzung und Bedeutungswirklichkeit für die Praxis ist nicht von Interesse

• Verständlichkeit der Studien und Anwendbarkeit

  • mittlerweile Relevanzerklärer, Studienqualitätsprüfer nötig

Die empirische Bildungswissenschaften haben sich nachhaltig verändert. Deutsche Wissenschaftler gewinnen regelmä0ig überraschende Erkenntnisse über das Lernen und die Schule. Auch international existieren umfassende Forschungen, die Resultate sind hierzulande jedoch wenig bekannt. Durch die höhere Wahrnehmung der Bildungsforschung in der Öffentlichkeit (v.a. durch PISA) erhielten die Forschungsprojekte in den letzten Jahren rapide an Zuwachs.

-> FISS, BISS, BIKS, NEPS, NIL, PISA, TOSCA, KESS, TIMSS

Internationale und nationale Leistungsvergleiche

National: Ranking

International:

• Hinweise auf Bevorzugung bzw. Benachteiligung von Personengruppen

• Informationen über Teilpopulation (Jungen / Mädchen, Schüler mit Migrationshintergrund)

Zusätzliche Längsschnittstudien erforderlich

• Einflussbedingungen für Leistungen

  • Unterrichtsqualität

  • Schulklima

  • Unterstützung der Eltern

Soziale Selektivität des Bildungswesens (Baumert 2001, Bos 2003)

empirischer Nachweis über hohe soziale Selektivität

Zusammenhang sozialer Herkunft und Bildungserfolg

• Unterscheidung für das Erlangen von Bildungszertifikaten und den Kompetenzerwerb:

  • besserer sozio-ökonomischer Hintergrund

  • Besuch höherer Schulform

  • Erreichen höhrer Schulabschlüsse

  • Erreichen höherer Kompetenzniveaus

• Ursache: Schnittstellen im Bildungssystem

  • besonders Übergang von Grund- in weiterführende Schule

• Studien zur Bildungsaspiration der Eltern / Entscheidung der Lehrer (Baumert 2010, Ditton & Krüsken 2006, Ditton 2007.)

1. Bildungspanel - Längsschnittstudien

• über die ENtwicklung des Kompetenzerwerbs (z.B. NEPS)

  • Beeinflussung welcher schulischen und außerschulischen Einflüsse

  • im Kindergarten, allgemeinbildenden Schulsystem, Studium, in der Ausbildung, nach Verlassen des Bildungssystems

1. Unterrichtsqualität - Förderung von Kompetenzen

• auch als “Lehr-Lern-Forschung” oder Unterrichtsforschung bezeichnet

  • Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen oder Trainings

  • Durchführung von Forschungsarbeiten

    • Wie realisieren sich Innovationen in der Praxis, die auf eine Verbesserung des Unterrichts abzielen? Wie lassen sich diese verbreiten=

  • Bedeutung des Inhaltsbereichs = Domäne

    • Bearbeitung durch interdisziplinäre Teams, große Rolle spielen die Fachdidaktiker

1. Forschung zu Kompetenzen des pädagogischen Personals

   = deutsche Forschung kann hier gut an internationale Diskussion anschließen

   • beantworten: Welche Merkmale machen einen guten Lehrer aus? - empirisch

2. Außerschulische Bildungsinstitutionen

   • Weiterbildung, Hochschule - erst in den letzten Jahren empirisch

3. Weiterentwicklung der Forschungsmethoden

   • hoher forschungsmethodischer Standard

     • intensive Weiterentwicklung der Erhebung- und Analyseverfahren

   • methodische Fragen zur Kompetenzmessung:

     • Wie werden geeignete Aufgaben konstruiert? (Papier und Bleistift, computerbasiert)

     • Mit welchem statischen Verfahren können Items zu Skalen zusammengefasst werden, um Kompetenzniveaus abzubilden?

Empirische Pädagogik = Bildungsforschung

• Seit über 100 Jahren -> “Nischenwissenschaft”

• versuchte sich zwischen den Wissenschaften Psychologie und Pädagogik zu entwickeln

• Vorläufer: empirische bzw. experimentelle Pädagogen (Aloys Fischer, Ernst Meumann, Wilhelm August Ley)

• bis zum 1. Weltkrieg konnte sie ausgebaut werden

In den 1960er Jahren

• an geisteswissenschaftlicher Disziplin ausgerichtet

• 1962 “realistische Wende” (Heinrich Roth)

  -> analysiert die realen Verhältnisse im Bildungssystem

• bedient sich erfahrungswissenschaftlicher Methoden

-> Bildungsexpansion

• Internationale Konkurrenz

• Notwendigkeit des Wirtschaftswachstums

  -> deutliche Anhebung der Qualifikationen der jungen Generation

-> Bildungsreform

• Erhöhung der Chancengleichheit

  • stärkere Berücksichtigung der leistungsabhängigen Auslese

  • Eindämmen der sozialen Unterschiede

Gründung von Forschungsinstituten

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin 1963

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, 1966

= forschen erfahrungswissenschaftlich

Gründung der Arbeitsgruppe AEPF

Arbeitsgruppe empirisch pädagogischer Forschung 1965

arbeiten emprisch-analytisch

-> Universitäte pädagogische Forschung bleibt mehrheitlich nicht empirisch!

in den 1970er Jahren

• Realisierung der Veränderung im Bildungssystem

• neue Schulmodelle

• Evulation der Veränderungen

• Studien zur sozialen Selektivität und zur Bildungsbeteiligung

in den 1980er Jahren

• großer Anteil an Studien zur Schul- und Unterrichtsforschung

• Zuwachs bei der Forschung zur Bildungsplanung

• deutlicher Aufschwung der Schulentwicklungsforschung, durch größere Autonomie der einzelnen Schule

• Ost- und West Vergleich

Ende 1990er Jahre

• zurückhaltende Teilnahme an internationalen Leistungsvergleichen

• nachdrücklich belegtes schlechtes Abschneiden (Sekundarstufe I)

• hohe soziale Selektivität des Bildungssystems

Jahrtausendwende

• deutlicher Zuwachs an Forschungsprojekten -> Expansion der Bildungsforschung

• rapider Anstieg von Publikationen und Publikationsorganen

• breitere Etablierung an den Universitäten

  • mit Unterstützung der Bildungspolitik und Wissenschaftsadminstration

• Empirische Bildungsforschung

  • International: evidence-based-education

  • Gestaltung von Bildungssystemen und -instutiotionen

    • orientiert sich an Ergebnissen empirischer Forschung

    • bestehen positive Entwicklungsmöglichkeiten

    • können auch problematische Aspekte ausgemacht werden

= starke Anwendungsorientierung und Anspruch einen Beitrag zur Verbesserung des Bildungssystems beizutragen

-> Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelt im Schulalter (D)

Untersuchungsfrage des Berichts zu: Schulstruktur und Schulangebot

• Wie kann das Schulangebot aller Länder umgestaltet werden?

  • Eröffnung von mehr als einer Abschlussoption

• Wie können Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Ländern herausgearbeitet werden?

• Wie können die Schulen regional erreichbar sein / bleiben?

• Was sind die Unterschiede in den Trägerschafen der Schulen?

Ergebnisse:

Quantitative Entwicklung des Schulangebots

• Herausforderung wohnortnahes Schulangebot sicherzustellen (außerhalb städtischer Ballungsräume)

  • Geburtenrückgang in Ostdeutschland fürte bereits nach der Vereinigung zu Standortverlusten

• Verkleinerung durchschnittlicher Schulgröße

  • Rückgang der Anzahl an Grundschulen, wird mittelfristig anhalten (2006-2012)

    • Rückgang der Schülerzahlen bis 2025

      • Primarbereich 15%

      • Sekundarbereich 22%

    = erschwert die Aufrechterhaltung eines wohnortnahen, mehrglirdrigen Schulangebots

• zunehmendes Angebot von Schulen mit mehreren Bildungsgängen

  = Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialbildungsgang unter einem Schuldach

• Gesamtschule bereits Ende der 1960r Jahre in Westdeutschland

• Ergänzung / Ersetzung von Haupt- und Realschule durch neue schulorganisatiorische Lösungen (flächendeckend, regionalspezifisch oder als Modellversuch)

• Anstieg um ca. 50% -> 2000 Schulen

• fast Verdopplung von Gesamtschulen -> 1200

• eigenständige Haupt- und Realschulen verzechnen erhebliche Rückgänge

• stabile Anzahl der Förderschulen und Gymnasien

• Ausdifferenzierung der Wege zum Erwerb der Hochschulreife (berufliche Schulen bieten vollzeitschulische Bildungsgänge an)

• Erhöhung der Schulen in freier Trägerschaft auf 3700 - 25%

= jede zehnte Schule

Länderspezifische Entwicklung im Sekundarbereich

• Schularten mit mehr als einem Bildungsgang weisen sehr verschiedene Varianten auf

• landesspezifische Unterschiede in der Kombination und schulinternen Organisation mehrerer Bildungsgänge innerhalb einer Schulart

  = Tendenz der Ausdifferenzierung der Schulstrukturen (keine Vereinheitlichung)

  • intergrativer Unterricht (Bildungsübergreifend)

  • (additiver Unterricht (seperat organisierte Bildungsgänge)

• weiterhin bestehende Hauptschule (Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen, NRW)

• zusätzliches zehntes Jahr zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses

• + stärkere Integration berufsorientierter Inhalte

Verliert die Übergangsentscheidung am Ende der Grundschule an Relevanz?

Welche Schulart wird besucht?

Welche Schulartwechsel gibt es?

Gibt es soziale Disparitäten in der Schülerverteilung?

Welche sozialen Disparitäten gibt es?

Ergebnisse:

Übergänge in den Sekundarbereich I

• Übergang von Grundschule in Sekundarbereich I in Deutschland (international verglichen) relativ früh

• nach der 4. bzw. nach der 6. Jahrgangsstufe

• immer mehr Schüler gehen auf die Schularten mit mehreren Bildungsgängen, Gesamtschule oder Gymnasien

Wechsel und Verbleib innerhalb des Sekundarbereichs I

• nach Jahrgangstufe 6 kontinuierlicher Rückgang der Schülerzahlen an Gmynasien

  • 5.-9. Jahrgangstufe 10% Schülerverlust

  • 10. Jahrgangsstufe 15% Schülerverlust

  -> Hinweis auf erhebliche Schulartwechsel in Sek. I.

• mehr Schüler verlassen das Gymnasium als zu ihm zu wechseln

  • auf einen Aufstiegswechsel kommen nahezu fünf Abstiegswechsel

  • tenenziell geringere Rückgänge an Gymnasien für Länder mit sechsjähriger Grundschule / Orientierungsphase)

  • starke schulische Selektion (Grunschulübergang / Verbleib an Gymnasien) in Bayern und Schleswig-Holstein

Übergänge in den Sekundarbereich II.

• jeder Dritte besucht einen allgemeinbildenden Bildungsgang an beruflichen Schulen

• Anstieg auf 2/3 der Schülerschaft

• Anstieg der durchschnittlichen Verweildauer in gymnasialen Oberstufe (Wiederholungsquote sowohl bei G8 als auch bei G9)

Soziale Disparitäten in den Schullaufbahnen

• weiterhin erhebliche soziale Unterschiede in der Verteilung auf die Schulart

-> Schüler mit Migrationshintergrund, unter Beachtung des sozioökonomischen Status, gehen seltener an Gymnasien

• Schüler mit niedrigerem sozioökonomischen Status besuchen seltener höher qualifizierte Schularten

• Schüler mit niedrigerem sozioökonomischen Status verweilen länger im Schulsystem

  • bereits in Jahrgangstufe 5 sind sie bis zu fünf Monate älter als Schüler mit hohem sozioökonomischen Status

• Jugendliche aus sozial schwachen Verhältnissen nehmen die Chance des Erlangens der Hochschulreife erst später wahr -> bestätigt Entkopplung von Schulart und erreichbarem Schulabschluss

• 
  

• Welche Erwartungen sind mit dem Ausbau der Ganztagesbetreuung verbunden?

• Welchen Beitrag leisten Ganztagesangebote?

• Wie wird der Ganztagesbetrieb organisiert?

Ergebnisse:

Quantitativer Ausbau der Schulen mit Ganztagesangebot

• weitere Zunahme der Ganztagesbetreuungsangebote in allen Schularten

  • integrierte Gesamtschulen 85%

  • Schulen mit mehreren Bildungsgängen 74%

• verschiedene Organisationsmodelle

  • offene Form = freiwillige Teilnahme

  • voll gebundene Form = verbindliche Teilnahme

• mehr als die Hälfte aller Schulen machen Ganztagesangebote 56%

  • ein Drittel aller Scüler nimmt daran teil

• an Grundschulen geringster Ausbaustand, überwiegend offene Angebote

• Nutzung der Horte steigt bundesweit kontinuierlich

Zeitliche und inhaltliche Ausgestaltung des Ganztags

• KMK definiert eine Ganztagsschule “wonach an mindestens drei Tagen in der Woche ein mindestens sieben Zeitstunden umfassendes Angebot sicherzustellen ist”

• deutlich längere Betreuungsdauer in der Grundschule als im Sekundarbereich

• durchschnittlich acht Zeitstunden ganztägige Bildung und Betreuung je Schultag

• zeitliche Flexibilisierung hängt vom Verbindlichkeitsgrad der Teilnahme ab

• breites Spektrum an Ganztagsangeboten

  • musikalisch-künstlerische Angebote > 90%

  • sportliche Aktivitäten am häufigsten

  • das Lernen unterstützende Aktivitäten ca. 90%

= Angebote meist schulartspezifisch ausgerichtet

• breites, außerunterrichtliches Angebot aller Schulen wird bereitgestellt

  
  

• empirische Bildungsforschung: Beobachtung von Lern- und Bildungsprozessen als Ausschnitt der sozialen Realität

• breites Spektrum an Methoden (Beobachtung, mündliches Interview, schriftliche Befragung, …)

• Erkenntnisziel bestimmt Methodik

Objektivität: “Die Objektivität eines Tests, gibt an, in welchem Ausmaß die Testergebnisse vom Testanwender unabhängig sind.” (Brotz&Döring 2006)

-> Durchführungsobjektivität: unabhängig vom Testleiter

-> Auswertungsobjektivität: unabhängig vom Auswerter

-> Interpretationsobjektivität: unabhängig von individuellen Deutungen

Reliabilität: “Die Reliabilität eines Tests kennzeichnet den Grad der Genauigkeit, mit dem das geprüfte Merkmal gemessen wird” (Bortz & Döring 2006)

-> interne Konsistenz: ähnliche Ergebnisse bei ähnlcihen Testitems

-> Retest-Realibilität: gleiche Ergebnisse bei Wiederholung

Validität: Die Validität eines Tests gibt an, wie gut der Test in der Lage ist genau das zu messen, was er zu messen vorgibt (Bortz & Döring 2006)

-> Inhaltsvalidität: Übereinstimmung mit korresponiderenden (möglichst objektiven) Kriterien

-> Kriteriumsvalidität: Übereinstimmung mit korrespondierten (möglichst objektiven) Kriterien

Konstruktvalidität: Übereinstimmung mit theoretischem Konstrukt

Deskriptive Statistik (vgl. Reinders & Gniewosz 2015, Eckert 2015, Burkard & Weiß 2008)

• Beschreibung, Ordnung, Zusammenfassung der erhobenen Daten

• betrifft nur untersuchte Stichprobe

• Skalenniveaus:

  • Norminalskala: kategoriale Zugehörigkeit (z.B. Geschlecht, Religion)

  • Ordinalskala: Aufstellen von Rangordnungen (z.B. Zensuren)

  • Intervallskala: gleiche Abstände zwischen Einheiten (z.B. Geburtsjahr)

  • Verhältnisskala: absoluter Nullpunkt -> proportionaler Vergleich (z.B. Körpergröße)

Kenngrößen:

• absolute Häufigkeit: Anzahl an Personen je Merkmalsausprägung

• relative Häufigkeit: Anteil einer Merkmalsausprägung an der Gesamtstichprobe

• Lageparameter: Lage der Daten in Bezug auf Messskala

  • Modus: Merkmalausprägung einer Variablen, die in der Stichprobe am häufigsten vorkommt

  • Median: Merkmalsausprägung der geordneten Daten, die die Stichprobe hälftig teilt

  • arithmetisches Mittel: Durchschnittswert einer Variablen aller befragten Personen

• Streuungsparameter: Steuung der Daten

  • Standardabweichung: durchschnittliche Abweichung aller Messwerte vom Stichprobenmittelwert

Inferenzstatistik: (vgl Reinders & Gniewosz 2015, Eckert 2015)

• rechnerische Überprüfung der Gültigkeit der Stichprobendaten für Grundgesamtheit

  • Stichprobe: Auswahl von Untersuchungseinheiten aus einer Population (repräsentativ: entspricht in der Zusammensetzung hinsichtlich festgelegter Merkmale der Population)

  • Popuation/Grundgesamtheit: Menge aller potenziellen Untersuchungseinheiten: für die Aussagen getroffen werden sollen

• Fehlerkontrolle mit Wahrscheinlichkeitsrechnung -> zufällige Stichprobenauswahl!

• Signifikanz: Maß für Sicherheit der Ergebnisse der Stichprobe (überzufälliger Zusammenhang)

  • Signifikanzniveau Alpha: Obergrenze für Wahrscheinlichkeit p einer irrtümlichen Ablehnung der Nullhypothese (Sozialwissenschaften: Annahme einer Hypothese bei Alpha <= 0,05)

  • häufig Kennzeichnung mit Sternen (:p < 5%, : p < 1%, ***: p <0,1%)

• Effektstärke: Maß für praktische Relevanz von (signifikanten) Ergebnissen

  • gebräuchliche Maßzahl: d nach Cohen (d < 0.2 schwacher, d > 0,8 starker Effekt)

• Korrelation: Zusammenhang zweier Merkmale (standardisiertes Maß: Korrelationskoeffizent r)

Grundsätze

• Subjektbezogenheit: Subjekte als Gegenstand, Ausgangspunkt und Ziel

• Alltagsorientierung: Ansetzen an praktischen Problemstellungen, Bezug der Ergebnisse auf die Praxis

• Ganzheitlichkeit: Mensch als Ganzes in Blick genommen (mit Einstellungen, Interessen, Fähigkeiten)

• Kommunikation: gleichberechtigte Interaktion zwischen Forschenden und Beforschten

• Deskription: Beschreibung des Einzelnen (induktives Vorgehen)

• Offenheit: Untersuchung nicht von vornherein festgelegt, sondern flexible, explodierende Reaktion auf Erfordernisse der Situation (wichtig: genaue Dokumentation)

• auf Verstehen ausgerichtete Interpretation: Offenlegen des Vorverständnisses (Vorerfahrungen, Einstellungen) des Forschenden und Weiterentwicklung am Forschungsgegenstand

Qualitative Inhaltsanalyse:

• Ziel: interpretative Erschließung manifester und laterner Sinnstrukturen

• Charakteristika:

  -> Kontextualisierung (Einbettung in Kommunikationszusammenhang)

  -> systematisches Vorgehen

  -> Kategorienkonstruktion und -begründung

  -> theoriegeleitete Begründung von Verfahrensentscheidungen

• Techniken: Zusammenfassung, Explikation, Strukturierung

• Reduktion (durch Abstraktion) des Datenmaterials zur Erzeugung eines repräsentativen Abbilds der gesamten Daten -> (in dieser Hinsicht) induktive Vorgehensweise

• Festlegung von Selektionskriterien im Vorfeld

Gütekriterien:

• Verfahrensdokumentation

  • präzise und nachvollziehbare Dokumentation des Forschungsprozesses

  • Bereiche: Explikation des Vorverständnisses des Forschenden, Auswahl der Forschungsteilnehmer, Entwicklung der Erhebungsmethoden, Durchführung der Erhebung, Vorgehen bei Auswertung

• Regelgeleitetheit:

  • systematisches Vorgehen und Einhalten von Verfahrensregeln

  • z.B. sequentielles Vorgehen, Festlegen sinnvoller Materialeinheiten, Formulieren von Auswertungsregeln

• Intercode-Realibilität:

  • Maß zur Prüfung der Übereinstimmung zwischen verschiedenen Auswertern

  • Stabilität (erneute Anwendung des Analyseinstruments), Reproduzierbarkeit (Ergebnisse bei anderen Analytikern), Exaktheit (Einhalten funktioneller Standards)

• kommunikative Validierung:

  • Diskussion der Ergebnisse (und Interpretationen) mit den Forschungsteilnehmern

  • Wiederfinden der Ansichten/Haltungen der Beforschten als Beitrag zur Absicherung der Ergebnisse

Gemeinsamkeiten:

• Ziel: Erlangen von empirischen fundierten Wissen

• Verschränkung mit Theorie

• Regel- kriteriengeleitetes Arbeiten

• Ablaufmodell:

  • Explikation der Fragestellung, des theoretischen Horizonts und des zu untersuchenden Weltauschnitts

  • Klärung der Erhebungs- und Auswertungsmethoden

  • Darstellung und Reflexion der Ergebnisse

• erkenntnistheoretisches Problem: Wirklichkeit lässt sich nicht 1:1 abbilden -> Erkenntnisse perspektivisch begrenzt -> revidierungs- und ergänzungsbedürftig

Differenzen

“Quantitative Methoden untersuchen tendenziell auf der Makroebene große Fallzahlen wenige Aspekte anhand von vorab festgelegten unveränderlichen starken Hypothesen im Medium mathematisch-statistischer Verfahren bei Ausschluss der Forschersubjektivität.”

“Qualitative Methoden untersuchen tendenziell auf der Mikroebene kleiner Fallzahlen viele Aspekte anhand offen-veränderlicher schwacher Vorannahmen im Medium der Sprache unter Nutzung der Forschersubjektivität.”

Vor- und Nachteile (vgl. Reinders & Gniewosz 2015, Gläser-Zikuda 2015, Reinders & Ditton 2015)

Fazit:

• gegenseitige Ergänzung quantitativer und qualitativer Forschung

• Weiterentwicklung empirischer Forschung durch Methodenkombination

• Bsp. in Fallstudien gesammelte Detailkenntnisse (gehaltvolle Hypothesenbildung) als Grundlage zur Konzeption einer breit angelegten Befragung (Hypothesenüberprüfung)

PISA

= Programme for International Student Assessment

Intiiert durch die OECD (= Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)

• Testung der…

  • Wettbewerbsfähigkeit der einzelnen Länder

  • Arbeitsfähigkeit (employability) der jungen Erwachsenen

  • Hintergrundfragebogen -> zur Person, Zuhause, Schul- und Lernerfahrungen

• Kompetenz ist: “… die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.” (Weinert, 2001)

• Literacy = Kompetenzbegriff bei PISA (OECD, 2001)

  • Analysieren, Vergleich, Gegenüberstellung, Evaluierung

  • Phantasievolles / Kreatives Denken

  • Anwendung des Wissens in realen Situationen

  • Kommunikation von Gedanken und Ideen

    -> Es gibt 6 Kompetenzstufen (1-6) und eine zusätzliche “Stufe” unter 1

  • Kompetenzstufe 3 gilt als Ziel bzw. ist der Durchschnitt

• Methodik:

  • 3-Jahres-Rhythmus

  • 15-jährige am Ende ihrer Pflichtschulzeit

  • 510 000 SuS aus 65 teilnehmenden Ländern und Volkswirtschaften. 5.000 in Deutschland

  • 3 Bereiche: Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften

    -> Schwerpunkt wechselt bei jeder Erhebung (2012: Mathematik)

  • Mischung aus offenen Fragen und MC-Fragen, anwendungsbezogen auf Lebenssituationen

Entwicklung PISA Schock (2000) bis heute (Ditton 2015)

• 2000 (Lesen)

  • Unterdurchschnittliche Leistungen der 15-Jährigen Schüler im Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften im internationalen Vergleich

  • jeder vierte 15-jährige kann nicht richtig lesen und schreiben -> Risikogruppe besonders betroffen Hauptschüler, Schüler mit Migrationshintergrund -> BILDUNGSUNGLEICHHEIT

  • große geschlechterspezifische Unterschiede

  • große Länderunterschiede in Deutschland (Bayern gut, Bremen schlecht)

• 2003: (Mathematik)

  • Verbesserung in Mathematik und den Naturwissenschaften, aber keine im Lesen

  • Leistungsverbesserung an Gymnasien v.a. bei Schülern aus sozial höheren Schichten

• 2006 (Naturwissenschaften)

  • Abnahme des sozialen Gradienten, aber immer noch über dem OECD-Durchschnitt

    
    

  • 2009: Lesen

• sozialer Gradient ist geringer geworden

  
  

• Ergebnisse 2012:

  • Deutschland liegt mit Ergenissen in Bereich Mathe, Lesen und Naturwissenschaft über OECD Durchschnitt

  • Jungs sind besser in Mathe, Mädchen besser in Lesen, Naturwissenschaften sind beide gleich gut

  • Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status haben einen entscheidenen Einfluss auf den Kompetenzerwerb (Schüler sind benachteiligt)

  • In Deutschland ist der Einfluss von sozialen Vergleichen stark ausgeprägt

Die relative Leistungsstärke (Leistung eines Schülers verglichen mit der Leistung der Klasse) hat einen starken Einfluss auf die Motivation und die Selbsteinschätzung der SuS

Auswirkungen auf die Praxis (KMK 2001) -> 7 Handlungsfelder (Achtung: nur Empfehlung der KMU, deshalb auch kritisch hinterfragen)

• Verbesserung der Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich

• Bessere Verzahnung von Vorschulischen Bereich und Grundschule

• Verbesserung der Grundschulbildung durch durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge

• wirksame Förderung bildungsbenachteiligte Kinder, v.a. solcher mit Migrationshintergrund

• Bildungsstandards und ergebnisorientierte Evalution

• Verbesserung der Professionalität der Lehrerqualität

• Ausbau von schulichen und außerschulischen Ganztagesangeboten -> erweiterte Bildungs und Fördermöglichkeiten

= Third (Trends) International Mathematics and Science Study

Initiiert durch IEA (= International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

• Unabhängiger internationaler Zusammenschluss von Wissenschaftlern, Forschungseinrichtungen und Regierungsstellen

• Anliegen: Langfristige Dokumentation von Entwicklungen in den teilnehmenden Bildungssystemen

Methodik:

-> 4 Jahres-Rhythmus

-> Durchführung am Ende der 4. und 8. Jahrgangsstufe und am Ende der Sekundarstufe 2

-> Teilnahme von 46 Ländern, > 500.00 SuS

Testung von:

Mathematik (Arithmetik, Geometrie/Messen, Umgang mit Daten),

Naturwissenschaften (Biologie, Physik, Geographie)

zusätzlichen Einflussfaktoren auf diese Bereiche (Merkmale von Schülern, Lehrern, Unterricht, Schulen)

-> Anforderungsbereiche: Reproduzieren, Anwenden, Problemlösen

Es gibt 5 Kompetenzstufen

Ergebnisse 2011: (Wendt 2011)

• Mathematiksche Kompetenz

  • Deutschland im oberen Drittel der Rangfolge

  • Unterschied zwischen Kindern mit guter und schwacher Leistung vergleichsweise gering

  • 81% mind. auf Kompetenzstufe 3

  • signifikante positive Veränderung

  • insgesamt positive Einstellung zu Mathematik

• Naturwissenschaftliche Kompetenzen

  • Deutschland auf Platz 17 von 50

  • deutsche Schüler im OECD-Durchschnitt

  • Streuuung der Leistung relativ gering

• Lehr- und Lernbedingungen

  • Förderangebot wurde ausgeweitet (in Bezug auf Ganztagsangebote

  • verhältnismäßig gute Grundausstattung digitaler Medien

• Geschlechterspezifische Unterschiede

  • Jungen signifikant besser in Mathe und Naturwissenschaften

• Migrationshintergrund und soziale Disparitäten (Bücherbesitz, Beruf der Eltern) haben einen entscheidenen Einfluss auf Kompetenzerwerb (Schüler mit Migrationshintergrund sind benachteiligt)

Auswirkung auf die Praxis

-> Ähnlich zu PISA

-> Zusätzlich: Nachbesserungsbedarf in der fachspezifischen Ausstattung (z.B. Bücher, Labore, digitale Medien)

• Test bildet nur kleinen Bereich aus der Breite des Wissens ab

• Bezieht nur Schulleistungen mit ein, z.B. über die Qualität des Unterrichts trifft PISA keine Aussagen

• PISA lässt keine Rückschlüsse auf das Bildungssystem zu (Liessmann, 2013)

• Test misst nicht, was er vorgibt zu messen (ebd.)

  • misst vor allem die Fähigkeit PISA Tests lösen zu können

  • Zusammenhang mit Schulleistungen, Qualität des Schulsystems, allgemeiner Bildung, Sozialkompetenz, Entwicklung der Urteilsfähigkeit felt

• nur Querschnittstudie

  • Veränderung der Kompetenzen werden nicht betrachtet

  • Veränderung auf Individualebene können nicht abgeleitet werden -> Wenn doch, kann dies zu Fehlinterpretation führen

  • Es wird nicht beachtet das Lernen kumulativ ist (aufbauender Prozess)

• internationale Rankings können ablenken von wirklichen Stellschrauben des Bildungssystems

  • Folge: Teaching to the test, falsche politische Reaktionen

• Stichprobengewinnung erfolgt nach Lebensalter und nicht nach Klassenstufen

• Reduktion auf einen Kennwert, Streuung wird nicht beachtet

  • Vorteile/Nachteile siehe auch Bildungsstandards

In der Pädagogik ist die soziale Ungleichheit ein wichtiges Thema, weil es gerade ihre Aufgabe ist diese zu verhindern. Bildung sollte nicht von Faktoren wie Migrationshintergrund, Geschlecht, sozioökonomischer Status, … abhängen, denn jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung.

“von den ersten Geh- und Sprechversuchen bis zur EIngewöhnung im Altersheim (…): Wir sind lebenslange Lerner” (Alheit/Dausien, 2002)

Eigenschaften von LLL (Hippel 2001, Alheit/Dausien 2019)

• Betrifft alle Menschen, nicht nur klassische Bildungseliten

• Betrifft alle Bildungsbereiche (Kindergarten bis Weiterbildung)

• Über alle Lebensphasen, über eine Lebensspanne hinweg

• Umfasst alle formalen, nicht formalen und informalen Lernformen

-> “lifewide”: Komplementarität dieser unterschiedlichen Lernformen, d.h. Entstehung von Lernumwelten, in welchen sich die verschiedenen Lernarten ergänzen können

Nicht das Bildungssystem oder einzelne Bildungsangebote stehen im Vordergrund, sondern das Individuum mit seiner Biografie, die zum Bezugspunkt für Lern- und Bildungsprozesse erhoben wird

Bereiche der Weiterbildung (vgl. BMBF 2016, AES, 2014)

Empirische Befunde:

• Trendbericht der Adult Education Survey (AES) (BMBF, 2014)

• 3100 Befragte

• Repräsentative europaweite Erhebung

• Unterscheidung zwischen berufsbezogener und nicht-berufsbezogener Weiterbildung

• Steigende Weiterbildungsbeteiligung

• Betriebliche WB größter Sektor

• Erwerbstätige nehmen am häufigsten an Weiterbildungen teil

• Keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern mehr

• Gruppe der 25-34 Jährigen nimmt am häufigsten an WB teil

• Teilnahme an informellem Lernen nimmt zu

Bildungsbericht 2014

• Teilnahme an Weiterbildung

  • Anstieg ohne Verringerung der sozialen Ungleichheit

  • Personen mit Studienberechtigung nehmen doppelt so häufig an Weiterbildungsmaßnahmen teil wie diejenigen mit Hauptschulabschluss

  • deutlich geringere Weiterbildungs-Teilnahme bei Migranten

  • Starke DIfferenz in der Weiterbildungs-Teilnahme nach Herkunftsort

  • Nur eine Minderheit aller Zugewanderten nutzt bzw. kann staatliche Weiterbildungen nutzen (Zugewanderte ohne Aufenthaltserlaubnis dürfen nicht teilnehmen=

  • Verdopplung der Sprachangebote der VHS im letzten Jahrhzehnt

• Weiterbildungserträge

  • 2/5 der Teilnehmer an Weiterbildungs Veranstaltungen erhalten keinerlei Bescheinigung

  • Für 54% der Teilnehmer ist eine höhere persönliche Zufriedenheit durch mehr Wissen und Können das wichtigste unter den Weiterbildungserträgen

  • Nutzungserwartungen vor allem bei materiellen Aspekten (neuer Job, höheres Gehalt) nur begrenzt erfüllt.

  • Betriebliche Weiterbildung bei allen arbeitsplatzbezogenen Merkmalen im Vorteil, nicht-betrieblich bei Suche nach neuem Job und persönlicher Zufriedenheit

  • Bei der Gesamtheit der Erwerbstätigen sind WB und Berufserfahrungen die Hauptquellen für die in der aktuellen Berufssituation benötigten Qualifikationen -> Berufserfahrung hat deutlich höheren Stellenwert als formalisierte WB (42%)

  • Bedeutungszuweisung zur WB stark abhängig davon, ob die Erwerbstätigen in den letzten zwei Jahren selbst an einer beruflichen Weiterbildung teilgenommen haben -> bei Teilnahme wird sie doppelt so hoch geschätzt

• Kompetenzniveau und Weiterbildung (Bildungsbericht 2014)

• PIAAC (Programme for the Internation Asssessment of Adult Competencies)

  • Internationale Vergleichsstudie für Erwachsene (16-65 Jahre=

  • 24 OECD Staaten nahmen teil

  • Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz zum technologischen basierten Problemlösen

  • zusätzliche Erfassung von biografischen Hintergrund, Arbeits- und anderen Alltagserfahrungen

• wichtigste empirische Ergebnisse aus PIAAC:

  • Deutshcland bei Lese- und alltagsmathematischer Kompetenz im OECD Duchschnitt

  • aber in D starke Differenzen nach schulischer Bildung (Unterschied entspricht 2 Kompetenzstufen) (soziale Schere / Ungleicheheit)

  • Erwerbslose und Migranten haben allgemein niedriges Kompetenzniveau

• Weiterbildungsaktivität und Kompetenzniveau

  • Weiterbildungsaktive Erwachsene haben deutlich höhere Kompetenzwete (auch im internationalen Vergleich)

  • Höheres Kompetenzniveau bei Personen, die informelle Lernmöglichkeiten in der Arbeit haben

  • Niedriger Bildungsstand und lernarme Arbeitssituationen haben stärksten Einfluss auf niedrriges Kompetenzniveau im Erwachsenenalter

Institutionskritik:

• Ausbau organisatorischer Bildungsangebote bringt keine Demokratisierung und wirtschaftliche Entwicklung (vgl. Hof 2011)

• Illich (1971)

  Bildungsarbeit, die dem Modell der Schulbildung folgt, bewirkt keine Verbesserung der Bildungssituation. Gründe:

  • Zwangscharakter der Schule

  • klassisches Lehrer-Schüler-Verhältnis

  • antidemokratische Binnenstruktur durch Lehrpläne, Selektionsmechanismen und Abschlüsse

    -> Abschaffung der Schule erforderlich

• Pädagogisch-politische Kritik: (vgl. Hof, 2011)

  • Folgen weiterer Bildungsexpansion könnten sein: Die Vermehrung sozialer Kontrolle, zunehmende Hierarchisierung und Konkurrenzorientierung, Entfremdung von eigenen Bedürfnissen und Instrumentalisierung von Kenntnissen und Fähigkeiten (Dauber/Verne. 1976)

  • Ziel des LLL: Internalisierung lebenslang “loyaler Verhaltensorientierung” statt autonomer, selbstbestimmter Bildung des Subjekts (Meuler, 2001)

• Kulturkritik: (vgl. Hof, 2011)

  • “Kolonialisierung der Lebenswelt” (Habermas) durch den Zwang zum LLL

    -> Erwachsenenbildung als attraktiver Ersatz für ein Leben jenseits von Familie und sozialer Tradition

  • Illusion, die die Erwachsenenbildung verkündet (vom Lernen klug werden, unabhängig werden, sozial aufsteigen, einen Job finden) trägt zur Instrumentalisierung der Bildung bei

  • Verhinderung vom Emanzipation und Souveränität durch Weiterbildungszwang

    -> nur dann versäumt man nicht Bedeutendes für die Zukunfts- und Beschäftigungsfähigkeit (Kuhlkamp, 2011)

  • Gefahr eines lebenslangen Gefängnis, da das LLL Teil der individuellen Lebensführung wird