Schuchart

• Auf höhreren Schulen mussten Lehrer wenigstens in manchen Fächern eine akademische Ausbildung besitzen, an Niederen Schulen war nur eine Seminarlehrerausbildung vorgesehen

• Fremdsprachen als weitere Differenz (Höhrere schlen biten Fächerkanon an, der auch an unis gelehrt wird. Fremdsprachen ware die am weitesren entwickelten Fächer damals mit Philosophie      

Konzentration auf höhere Schulen

• Gymnasien multifunktionale Anstalten, die nur in Oberstufe ‚richtige‘ Gymnasien waren

• Unterstufe wurde von SuS besucht, welche nur die Erledigung der Schulpflicht anstrebten oder das „einjährige Freiwillige“ (Befreiung vom Militärdienst, später mittlere Reife)

• Voraussetzung für Abitur-Berechtigung war Unterricht in wissenschaftlichen Fächern (Oberstufe) von akademisch ausgebildeten LK

• Der Staat begann mit der Regulierung des Abiturs auf Grund der starken Heterogenität der Gymnasien durch drei Reglements: (3 Abiturreglement)

  • 1. Nicht verbindlich für Studium, aber einheitliche Vorgaben für Prüfung (1788)

  • 2. Abiturprüfung verbindlich für Zugang zu Studium mit Staatsexamen (1812)

  • 3. Abiturprüfung verbindlich für alle Studiengänge (1834)

Folgen:

• 9-jähriges Gymnasiums mit 3-jähriger Vorschule

• Wirkungsvoller Selektionsmechanismus = Abitur nur an altsprachlichen Gymnasien

• Starke Regulierung des Angebots altsprachlicher Gymnasien und damit der Möglichkeiten zum sozialen Aufstieg (Diskussionen des ‚Akademikerproletariats‘, ‚Überfüllung‘)

• Starke Expansion von Realgymnasien und anderen Lehranstalten, ohne Recht auf Abitur (Mobilitätsstau)

• Um 19. Jh.: Ergänzung des humanistischen Typus um weitere Typen mit Berechtigung: Realgymnasien, Oberrealschulen (starke Ausweitung durch Zulassung von Frauen zum Abitur)

•   Frauen wurden auch zum Abi zugelassen

• wollte ein gestuftes Schulwesen/ Einheitsschulsystem mit Elementarschule, Gymnasium und Universität

• traf allerdings auf Widerstand, weshalb es nichtz gatan wurde

• Humboldts bestandteile des Bildungskonzeptes:

  • Bildung und Gesinnung des Charakter“; „allgemeine Menschenbildung“:

    • Die Individualität des Einzelnen durch gründliche Reflexion zu entwickeln ohne Rücksicht auf kurzfristig‐direkte Nützlichkeit (Gegenkonzept zur beruflichen oder praktischen Nützlichkeit)

    • Im Mittelpunkt: Die Sprache, da über sie der Mensch zu sich selbst gelangt. Besonders Latein & Griechisch als ideale Sprachen und Kulturen zur Schulung der Denkfähigkeit (statt früher: Bibellektüre)

• Ergebnisse der Reformbemühungen durch Humboldt

  • Umgestaltung des Gymnasiums

  • Unterricht in wissenschaftlichen Fächern (zumindest in der Oberstufe) von akademisch gebildeten Lehrernmit Universitätsstudium und examen pro facultate docendi (1810)

  • Übernahme des amtlichen Gymnasiallehrplans: Neuhumanistisches Bildungskonzept mit altsprachlicher Orientierung

• Folgen für die Schullandschaft höherer Schulen

  • Etablierung eines 9‐jährigen Gymnasiums mit 3‐jähriger Vorschule

  • Zugang zum Abitur wurde nur an altsprachlichen Gymnasien vergeben ‐> wirkungsvoller Selektionsmechanismus

  • Starke Regulierung des Angebots altsprachlicher Gymnasien und damit der Möglichkeiten zum sozialen Aufstieg (Diskussionen des ‚Akademikerproletariats‘, ‚Überfüllung‘)

  • Starke Expansion von Realgymnasien und anderen Lehranstalten, die keine Berechtigung zum Abitur vergeben durften („Mobilitätsstau“, Drewek 2001)

  • Um 1900: Ergänzung der humanistischen Typus um weitere (neusprachl., naturwiss.) Typen mit Berechtigung: Realgymnasien, Oberrealschulen. Starke Ausweitung durch Zulassung von Frauen zum Abitur

·      Eroberungen Napoleons und die Niederlagen Preußens 1806/1807

• Diagnose: Untergang Preußens war auch durch die mangelnde Unterstützung durch das Volk und die mangelnde Ausbildung des Militärs verursacht

• Umfassende Staatsreform in Verwaltung, den Städten, dem Gewerbe und Schulen – besonders in höheren Schulen

·      Industrialisierung; damit die Kinder ebenfalls in der Industrie arbeiten durften, mussten sie sogennante Fabrikschulen besuchen (1816)

• Die Fabrikschulen waren abgestimmt mit den Arbeitszeiten und waren eine voraussetzung für die Zulassung der Kinderarbeit (1838: Kinderschutzgesetz)

• Dadurch hat der Preußische Staat mehr Arbeitskräfte erlangt und gleichzeitig die Analphabetenquote des Volkes gesenkt, sodass mehr Menschen mehr und schwierigere Aufgaben erledigen konnten.

• Mehr Arbeiter ware notwendig, deshalb wurde die stiehlische Regulative gelockert

  • mehrklassige Volksschulen, kleinere Lerngruppen

·      Etatistisches Interesse: Schulen als Mittel zur Herausbildung eines gemeinsamen Staats‐ und Nationalbewusstseins

·      Ökonomisches Interesse: Förderung der Wirtschafts‐ und Verwaltungsentwicklung durch qualifiziertes Personal ‐> Was bedeutet das?

·      Emanzipatorisches Interesse des Einzelnen (des Bürgertums): Erweiterung der eigenen Lebensmöglichkeiten in Konkurrenz mit dem Adel (Hintergrund: zunehmender Abbau von Standesprivilegien, Aufstieg über Schule möglich)

• Nach der Reformbestrebung in 1806 wurde die Volksschulseminare ausgebaut, sodass es zu einem Professionalisierungsschub kam

• Diese waren eine Form der Wehr gegen die Bildungsbeschrenkung; neue Ideen:

  • Professionalisierung der Lehrer durch standartisierte Seminare

  • Bildungschancen für Schüler

  • mehr Fachunterricht

• Idee angelehnt an Kant

  • Mensch soll zum Selbstdenken + zur eigenständigen Urteilsbildung erzogen werden

  • Dafür muss er von ebenso denkenden + handelnden Menschen erzogen werden

  • LuL sollte von kirchlichen Schulaufsicht losgelöst werden und in ein demokratisches Gemeinwesen eingebunden werden

  • Großer Einfluss dieser Ideen auf die Lehrerschaft und die Seminarlehrer

• Die preußische Krone sah wesentliche Ursachen der Revolution in den Reformtendenzen der Volksschullehrer ‐> Regulierung der Seminarlehrerausbildung

• Folge: „Neugestaltung“ des Bildungswesens, „drei Preußischen Regulative [...] über Einrichtung des evangelischen Seminar‐, Präparanden‐ und Elementarschulunterrichts“ (Stiehl 1854)

• Standarisierung: Stiehlische Regulative 1854 (genaueres siehe Stiehlische Regulative)

• Bildungsbegrenzung =

  • Fächerbegrenzung auf Lesen, Schreiben, Rechnen und Religion

  • Lehrkräfte für Volksschulen besaßen nicht über eine akademische Ausbildung

  • Schule waren häufig einklassig (SuS aller Altersklassen)

• Grund für Bildungsbegrenzug:

  • Breite Volksbildung war ökonomisch zunächst weniger wichtig als qualifizierte Beamtenbildung

  • Fokus auf herrschaftskonforme Glaubenserziehung christlicher Untertanen (keine breite Volksbildung!)

• Reformbestrebungen nach 1806 führten jedoch zum Ausbau von Volksschullehrerseminaren und damit zu einem Professionalisierungsschub

• Wehr gegen Bildungsbeschrenkung; neue Ideen:

  • Professionalisierung der Lehrer

  • Bildungschancen für Schüler

  • mehr Fachunterricht

• Idee angelehnt an Kant

  • Mensch soll zum Selbstdenken + zur eigenständigen Urteilsbildung erzogen werden

  • Dafür muss er von ebenso denkenden + handelnden Menschen erzogen werden

  • LuL sollte von kirchlichen Schulaufsicht losgelöst werden und in ein demokratisches Gemeinwesen eingebunden werden

  • Großer Einfluss dieser Ideen auf die Lehrerschaft und die Seminarlehrer

• Stiehl’sche Regulative = Mit den Stiehl’schen Regulativen sollte die gewollte Bildungsbegrenzung der Volksschulen gefestigt werden; Gesamtstaatlicher Steuerungs- & Normierungsversuch (Abkehr vom „Pluralismus“ im Elementarschulwesen)

  • Form der Standarisierung

• Funktion: Festlegung von Ziel, Umfang und Richtung der Elementarbildung (Schulen sollten wieder eingeschränkt werden)

• Grund: Preußische Krone sah die Ursache in der bürgerlichen Revolution 1848/49 bei den Reformtendenzen der Volksschullehrer

  • wollten eine Neugestaltung des Schulwesens

• Einheitliche Bestimmung über die gesinnungsethische Ausrichtung der Volksschullehrerbildung und der im Seminar zu erlernenden Methoden, Inhalte und Fertigkeiten 

• Die Regulative sah vor:

  • Vereinheitlichung der Lehrpläne: Ausbildung des Lehrers wurde auf grundlegende Kenntnisse vor allem in Religion, Muttersprache und Rechnen beschränkt

  • Stärkung von Religion als Unterrichtsfach

  • Einklassenschule wird zum Regelfall erklärt

  • Verstärkung der kirchlichen Schulaufsicht (erstreckte sich auf alle Lebensbereiche des LuL)

niederes Schulwesen: (Volksschulen)

• insgesamt 30 Stunden die Woche Unterricht, 12 davon Lesen/ deuscth, 6 Religion, 5 Rechnen ud restliche ware Gesang, Vaterlandskunde und Zeichnen

• einklassige Elementarschule

• Zunächst vorallem Erziehung christlicher Untertanen‐>wurde im Zuge der Reformen nach 1806 erweitert (z.B. Ausbau Lehrerseminare zur Ausbildung der Volksschullehrer)

• Regression nach 1849 (Stiehlsche Regulative 1854)‐>aber Vereinheitlichung des Volksschulwesens und der Lehrerbildung

• Weiterentwicklung:Anpassung an wirtschaftliche Entwicklung–ab 1876

Höheres Schulwesen

• zusätzlich Sprachen, Naturwissenschaften, Geschichte etc.

• Bindung von Abschlüssen an Berufskarrieren, zunächst vorallem im preußischen Staatswesen (Abiturreglement)

• Vereinheitlichung und Modernisierung der Inhalte durch Vereinheitlichung und Reformierung der Lehrpläne (Humboldt)

• Aufstiegsmöglichkeit für sich emanzipierendes Bürgertum

Schule in der Weimarer Republik:

·       Niederlage Erster Weltkrieg, soziale und ökonomische Zerrüttung des Deutschen Reiches

·       9. November 1918: Ausrufung der ersten parlamentarischen Demokratie (Weimar: erster Tagungsort der verfassungsgebenden Nationalversammlung)

·       Bedarf nach einer veränderten Gesinnung des Volkes und seiner Eliten, Demokratisierung der Gesellschaft ®Bedeutung der Schule wird wiederum erkannt

·       In der neugegründeten Weimarer Republik wurde die sich in der Schulstruktur widerspiegelnde Ständestruktur in Frage gestellt

·       Übergang vom Stände‐ zum Leistungsprinzip in Weimarer Verfassung (Demokratisierung)

·       Ziel: Aufbau eines demokratischen Staates

• Gemeinsame Grundschule

• Diskussion der Dauer der gemeinsamen Schulzeit

• Erwachsenenbildung: Zugänge zum Abitur und in die Hochschule (Gewinnung von demokratischen Eliten)

·       Schwere Auseinandersetzungen innerhalb der Koalitionsparteien (Zentrumspartei und Sozialdemokraten) und mit der Opposition über die genaue Gestalt des Schulwesens

·       Themen u.a.: Dauer der gemeinsamen Schulzeit, Möglichkeit des Privatunterrichts, Ausmaß der Gliederung, Trennung der Konfessionen, Geistliche oder staatliche Schulaufsicht

·       Einigung im „Weimarer Reichsgrundschulgesetz“

• Schaffung einer gemeinsamen Grundschule mit vierjähriger Dauer, Gliedrigkeit des Schulwesens blieb bestehen

• Systematische Eingliederung der Mittelschulen in das Schulsystem

·       Festlegung der Grundzüge eines Schulsystems, wie es auch in der Bundesrepublik zunächst Bestand hatte

• Regelungen zum Übergang auf die Sekundarstufe sind nicht einheitlich und endgültig geregelt!

• In den meisten Bundesländern entscheiden die Eltern

• In Bayern, Sachsen und Brandenburg entscheidet die Grundschule bzw. die LuL

• in Schleswig Holstein, Mecklenburg Vorpommern und Bremen hauptsächlich die eltern ausser sonderfällen

• In NRW macht der Lehrer einen Vorschlag

• Alle Bundesländer: 4 Jahre Grundschule (Ausnahme Berlin: 6 Jahre)

• Voraussetzungen:

  • BW: D, MA, und Gym (2,5) und RS (3,0)

  • BAY mit D, MA und S Gym (2,33) und RS (2,66)

Multikausales Bedingungsmodell der Schulleistung (Heller, 1991)

·      Schulleistung wird durch unterschiedliche Prädiktoren beeinflusst z.B. Vorwissen, kognitive Denkfähigkeit

·      Prädiktoren werden moderiert durch Moderatoren

·      Moderatoren werden durch familiäre, schulische und Peer-Sozialisationseinflüsse beeinflusst sowie konstituelle Entwicklungs- & Leistungsbedingungen (Bedingungsvariablen)

·      Multiple Faktoren werden in den Schullaufbahnpräferenzen berücksichtigt

·       Pfadmodell

·       SuS aus weniger guten fam. Hintergründen = schlechtere Leistungen

·       LK schauen hier auf Leistung UND fam. Hintergrund: doppelt fam. Hintergrund

 BILD THEMATISCHER BEREICH

Laufbahnprognose:

·       Prognosetheorie wird herangezogen

• Je besser die Leistungen zum Zeitpunkt X, desto eher Erfolg auf der Schulart Y

• Prädiktoren werden daraus entnommen

• Kriterium (Schulerfolg bestimmter Schulart) soll daraus vorhergesagt werden

·       eingebettet in Rahmenbedingungen + Konstanzannahmen wirken darauf ein

Für die Vorhersage von schulerfolg stehen ganz überwiegend subjektiv erfasste Mermale zur Verfügung, welche nur bedingt mit objektiv erfassten Merkmalen übereinstimmen

—> Fehler können entstehgen

·       Fehler 1. Art = B Fehler

• Schüler wurde für eine bestimmte Schulform empfohlen, war aber nicht geeignet (Überbewertung)

·       Fehler 2. Art = D Fehler

• Schüler wurde nicht empfohlen, war aber geeignet (Unterbewertung)

Die beiden Fehlerarten beeinflussen sich gegenseitig

• Wenn Fehler 1. Art größer werden, sinken Fehler 2. Art.

• Wenn Fehler 1. Art kleiner werden, wachsen Fehler 2 Art. Es kommt also zu einer Verschiebung

• Beide Fehler arbeiten mit Empfehlung oder Zuschreibung der weiterführenden Schule zu verstehen

  • Bedingen sich gegenseitig

  • Sind nicht vermeidbar, aber reduzierbar

Fehler hängen von Strenge der Notengebung ab

• Ist Zulassung streng, Fehler 2 häufiger als Fehler 1 (X würde in Grafik weiter nach rechts rutschen)

• Ist Zulassung lasch, Fehler 1 eher als Fehler 2 (X würde in Grafik weiter nach links rutschen)

• Um Fehlerarten einzudämmen: ausbalancierte Notengebung notwendig, denn Fehlerarten hängen damit zusammen

Notengebung darf nicht zu lasch und nicht zu streng sein

• Muss sich dabei an Prädikatoren & Moderatoren halten

• Aber auch nicht Geschlecht / Migrationshintergrund mit in Entscheidung einbeziehen

Schullaufbahnpräferenz der LK (Laufbahnprognose) wird durch die Durchschnittsnote stark beeinflusst

• Durchschnittsnote kann als Indikator verstanden werden für Vorwissen, bezeichnet wie gut bisher gelernt wurde

Gibt Zusammenhang zwischen Prädikatoren & Moderatoren und der Durchschnittsnote, stehen in Bezug zueinander

LK können neben Durchschnittsnote auch nochmal zusätzlich die von ihnen wahrgenommenen kognitiven Fähigkeiten, also Anstrenungsbereitschaft + die Prüfungsangst in Prognose mit aufnehmen

Schullaufbahnpräferenz ist so koordiniert, dass höhere Werte höheren Schullaufbahnempfehlungen entsprechen der höchste Wert entspricht der Empfehlung für Gymnasium

LK nutzen Vorwissen, kognitive Fähigkeiten & Moderatoren, um Schullaufbahnprognose zu erstellen

Geschlecht, Migrationshintergrund, ISEI fließen in Durchschnittsnote mit ein

• Höherer SES ist mit besseren Noten bzw. geringeren Notenwerten verbunden

• Merkmale fließen nicht nur in Durchschnittsnote mit ein, sondern beeinflussen auch Präferenzen der LuL

• Demografische Faktoren

  • je höher die absoluten Schülerzahlen / Geburten, desto gerunger die Übergangsquote auf das Gymnasium

• Familiare Merkmale

  • wie Sprache, Persönlichkeit, Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit haben direkte Einflüsse auf die Noten und die Schullaufbahnpräferenz (Denner, 2010)

• Faktoren wie Geschlecht, Migrationshintergrund fließen ebenfalls in die Durchschnittsnote sowie in die Präferenz der Lehrkräfte ein

• Herausbildung eines gemeinsamen Staats‐ und Nationalbewusstseins

• Vergabe von unterschiedlichen Berechtigungen für anschliessende berufliche Ausbildung / Studium

• Mittel zum sozialen Aufstieg von Individuen

• Leistungsgerechte Zuweisung von Schülern zu Schularten und damit zu Berechtigungen

• Sozialisation

  • Aufrechterhaltung von Ordnung und Stabilität im Gesamtsystem trotz Ausdifferenzierung

  • Ordnung kann nur dann aufrecht erhalten werden, wenn die Individuen dazu motiviert werden sie freiwillig mitzutragen

• Selektion

  • Verteilung von „Arbeitskraft“ auf berufliche Positionen

·       In  moderner  Gesellschaft:  Ausdifferenzierung  von  Subsystemen,  die  spezialisierte  Funktionen erfüllen, um das Überleben von Gesellschaft zu sichern

·       Schulsystem  als  Subsystem,  welches  wichtige  Funktionen hat - insbesondere  auf das  wirtschaftliche und politische System vorzubereiten + damit zum Erhalt + zur Stabilisierung des Gesamtsystems beiträgt

Kann nicht übernommen werdenb, da die Schule andere Normen und Werte vermittelt als das wirtschaftloche oder familäre Subsystem

Familie: partikularistisch- diffuse Normorientierung

schule: Schule als zentrale und wichtige Sozialisationsinstanz zur Vermittlung funktional-spezifischer normativer Orientierungen

Familie:

• In Familien werden bestimmte private Normorientierungen vermittelt (partikularistisch-diffuse Normorientierung), weil innerhalb der Familie emotionale Beziehungen bestehen

• Deshalb schafft es Familie nicht Disposition zu erzeugen, die ein moderner Mensch braucht, z.B. Unabhängigkeit, Leistungsorientierung, Leistungsstreben  spricht gegen Familie aus Sicht der Strukturfunktionalisten (aber in anderen Ländern Homeschooling)

Wirtschaft:

• nur wirtschaftsbezogene Ausbildung, wobei andere Ausbildungen oder Funktionen, die nicht im Interesse der Wirtschaft sind (z.B. Integrationsfunktion) nicht erfüllt werden; Qualifikationen werden erzeugt, die den direkten Bedürfnissen des Wirtschaftssystems entgegenkommen würden

• Subsystem Wirtschaft orientiert sich an universell-spezifischen Normen, wodurch Aneignung von partikularistisch-diffusen Normen fehlt

Funktionen des Schulsystems

• Schule als zentrale + wichtige Sozialisationsinstanz zur Vermittlung funktional-spezifischer normativer Orientierung

• Pluralität lernt man dadurch kennen, dass man Schule aufsucht  Man erlebt LuL in Berufsrolle, ist neutral

Familie vs schule

• Affektivität vs. Neutralität

  • – Familie: emotional

  • – Beruf: sachlich, kühl

• Diffusität vs. Spezifität

  • – Familie: Bedeutung des Rollenpartners umfassend (z.B. Mutter oder Vater)

  • – Beruf: Rolle ist speziell (z.B. Dozent)

• Partikularismus vs. Universalismus

  • – Familie: Rollenbeziehungen zu einzelnen, besonderen Menschen (z.B. Mutter oder Vater)

  • – Beruf: frei von einmalig persönlichen Beziehungen (Student – Dozent)

• Zuschreibung vs. Erbringen

  • – Familie: Handlung aufgrund eines vorgeschriebenen und fest zugeschrieben Status (Sohn oder Tochter) -> keine Leistung erforderlich

  • Beruf: Handlung auf Grund von Leistungen

• Affektivität vs. Neutralität

  • – Familie: emotional

  • – Beruf: sachlich, kühl

• Diffusität vs. Spezifität

  • – Familie: Bedeutung des Rollenpartners umfassend (z.B. Mutter oder Vater)

  • – Beruf: Rolle ist speziell (z.B. Dozent)

• Partikularismus vs. Universalismus

  • – Familie: Rollenbeziehungen zu einzelnen, besonderen Menschen (z.B. Mutter oder Vater)

  • – Beruf: frei von einmalig persönlichen Beziehungen (Student – Dozent)

• Zuschreibung vs. Erbringen

  • – Familie: Handlung aufgrund eines vorgeschriebenen und fest zugeschrieben Status (Sohn oder Tochter) -> keine Leistung erforderlich

  • Beruf: Handlung auf Grund von Leistungen

·       Dies bedeutet, dass SuS lernen:

o   Selbst zu handeln (wenn nicht Kooperation gefordert ist) + persönliche Verantwortung für ihr Verhalten sowie Rechenschaft für dessen Kompetenzen zu übernehmen (Unabhängigkeit)

o   Aufgaben aktiv erfüllen + die Umwelt nach gewissen Güte-Standards zu meistern (Leistung)

o   Das Recht andere anzuerkennen, sie in Kategorien einzuordnen + entsprechend zu behandeln (Universalismus)

o   Aufgrund einiger Merkmale und nicht aufgrund der volle Konstellation von Merkmalen, den ganzen Menschen repräsentieren (Spezifität)

Normative Orientierung

·       Orientierungen werden mit aufsteigenden Schulstufen vermittelt

·       GS steht noch zwischen Welt der Familie + Welt gesellschaftlicher Anforderungen

·       Dabei handelt es sich nicht um intentionale Vermittlung (=Erziehung), die in Qualität von Merkmalen der beteiligten Personen abhängt

·       Sondern um Übernahme normativer Orientierungen durch wiederholte Erfahrungen im Rahmen schulischer Strukturen, die auch ohne zielgerichtete Anstrengungen von Beteiligten erfolgt (=Sozialisation)

Unabhängigkeit

·       SuS lernen, dass sie selbst Aufgaben erledigen müssen und nicht die anderen für sie

·       Schüler ist in Schule von Familie getrennt

·       Schulklasse ist zu groß, um Abhängigkeitsverhältnis zum LuL entwickeln zu können

·       Regeln gegen und Sanktionen für das Mogeln

·       Erwerb einer psychischen Disposition, Aufgaben selbstverantwortlich anzugehen

Leistung

·       Aufgaben sollen nach besten Kräften erfüllt werden; werden in Leistungssituationen durch Standards verlangt

·       Zwang zur Auseinandersetzung mit Erfolg + Misserfolg. Gleichzeitig bietet die Schule vielfältige Gelegenheiten zur Erfahrung von Erfolg und Misserfolg

·       Alternativen rufen verschiedene (auch nichtkognitive) Aspekte von „Leistung“ in extracurricularen Aktivitäten ab: z.B. Sport‐ oder Theatergruppen

·       Ermöglicht Erreichen langfristiger Ziele

Universalismus

·       Schüler werden in Orientierung an bestimmten, für alle gleichen Kategorien beurteilt

·       Berücksichtigung ihrer Individualität würde bedeuten, dass besonderen Merkmale einer Person für Beurteilung herangezogen werden: Willkür, nicht Fairness

Spezifität

·       Schule soll Akzeptanz erreichen, dass SuS nur mit Ausschnitt ihrer Person wahrgenommen werden (der sich auf ihre Rolle als SuS bezieht)

Strukturen zur Vermittlung von Universalismus und Spezifität

·       Erfahrung der Zuordnung zu Mitgliedschaftskategorien

o   Gleiche Anforderungen für alle durch ähnliche/gleiche Aufgaben

o   Homogene Leistungsklassen: Individualisierende Unterrichtsmethoden eingeschränkt nötig

§  A) Schüler können gleichbehandelt werden B) Vergleich mit anderen möglich

o   Versetzung: Alter ist an bestimmte Anforderungen gebunden

o   Fachlehrerunterricht/Klassenwechsel: Gleichbehandlung auch in unterschiedlichen Situationen und durch unterschiedliche Lehrkräfte

o   Fachlehrer: nehmen immer engeres und spezialisiertes Interesse am Schüler ‐> bezogen auf das einzelne Fach

o   Notengebung wird an überprüfbaren oder zumindest erklärbaren und für alle gültigen Kriterien ausgerichtet

·       Schüler lernt sich aus den Augen der anderen zu betrachten und seine Position zu verstehen

• LuL ist zum Teil noch in einer Art mütterlich-väterlichen Rolle (Hilfe beim Anziehen, etc.)

• Normative Orientierungen werden erst mit aufsteigender Schulstufe zunehmend vermittelt

• Grundschule steht zwischen Welt der Familie und der der Welt der gesellschaftlichen Anforderungen

• Beziehungsaufbau teilweise auch emotional, Interesse am Individuum

• Es existiert noch emotionalere Bindung zwischen LuL und SuS im Vergleich zu weiterführenden Schulen, da es nur wenige feste Bezugspersonen gibt

1. Enkulturationsfunktion = kulturelle Teilhabe und kulturelle Identität und Autonomie der Person im Denken und Handeln stärken

• Umsetung Schulebene

  • Allgemeine Bildung als schulischer Auftrag (Bildung & Erziehung)

  • Basale Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen)

  • Allgemeinbildende Fächerstruktur als Repräsentation aller wichtiger Lernfelder (Sprache, NaWi, Kunst, etc.)

  •   Kulturelle Teilhabe durch Sozialisation und kulturelle Initiation

  •   Erziehung zur Rationalität, Reflexivität & Mündigkeit (Selbstverantwortung, eigene Urteilsbildungs- & moralische Entscheidungsfähigkeit)

2. Integrationsfunktion = soziale Identität + politische Teilhabe und Begegnung mit kulturellen Traditionen eines Gemeinwesens

• Umsetung Schulebene

  •   Geschichte, Sozialkunde & Religion

  • Nationale Literatur und Musikkanon -> nationale Identität

  • Projektarbeit, soziales Lernen, Kooperative Lernformen

  • Partizipation (Schulpflicht, Demokratie leben und lernen, Bürgerbeteiligung)

  • Schulisch gefeierte Fest- und Gedenktage

3. Allokationsfunktion = Stellung in schulischer Leistungshierarchie und beruflicher Aufstieg und Stellung durch eigene Lernanstrengung und schulische Leistung in die Hand nehmen

• Äußere Differenzierung der Schulstruktur (niederes/ mittleres/ höheres Schulwesen)

• Differenziertes System von schulischen Abschlüssen (untersch. Lange Ausbildungen, Bachelor, Master oder Promotion, etc..)

• Standardisiert-kriteriale Benotung individueller Leistungen (bundesweit geregelte Noten, Verpflichtende Bewertung von mündlichen & schriftlichen Leistungen, Verpflichtende Prüfungen & Klausuren)

• Betont den Aspekt der Verteilung auf berufliche Positionen innerhalb einer hierarchisch geordneten Sozialstruktur aufgrund von Qualifikation

• Meint daher nicht vordergründig die Selektion in verschiedene Bildungslaufbahnen; Selektion ist aber die Voraussetzung

• Umsetzung Schulebene

  • Schulstruktur: Gliederung (äußere Differenzierung) und Stufenaufbau ‐ > Kopplung an Berechtigungen

  • Differenziertes System von beruflichen Abschlüssen

    • –  Ein‐ bis drei‐ (z‐T. vierjährige) berufliche Ausbildungen

    • –  Akademische Abschlüsse: Bachelor, Master, Promotion

• Standardisiert‐kriteriale Benotung individueller Leistungen

• Schulartspezifische Berufsorientierung

4. Qualifikationsfunktion = die Chance, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die eine selbstgesteuerte Lebensführung ermöglichen; Berufsrelevante Fähigkeiten

• Differenziertes Schulwesen

•   Bereitstellung ausreichender Anzahl von Azubi- und Studienplätzen für wirtschaftlichen Bedarf

• Vermittlung von „Ausbildungs-" bzw. Studierfähigkeit“ im allgemeinbildenden Schulwesen

•   Anpassung der Stundentafel & Curricula an gesellschaftliche Erfordernisse

• Stärkung der Basis- und MINT Fächer

• Polytechnische Fächer (Wirtschaft & Arbeitslehre)

• Wissenschaftsorientierung in allen Fächern

• Vermittlung von Skills/ Metaqualifikationen = lebenslanges Lernen

• Umsetzung auf Schulsystemebene

  Allgemeinbildende Schulen:

  • Anpassung der Stundentafel, Curricula & Lernziele an sich verändernde gesellschaftliche/wirtschaftliche Erfordernisse

  • Stärkung der Basisfächer (D, Ma, Engl.) und der MINT‐Fächer

  • Einführung „polytechnischer“ Fächer (Wirtschaft, Arbeitslehre)

  • Wissenschaftsorientierung in allen Bildungsgängen

    Berufliche Schulen / Universitäten

  • Aufnahme neuer Ausbildungen / Studiengänge – Abschaffung nicht mehr benötigter Ausbildungen / Studiengänge

  • Anpassung von Curricula und Prüfungsvorgaben

1. Teures Schulsystem, da die Schule vi3le Funktionen hat

   1. Sozialisation; Selektion; Kultur, Wirtschaft, Politik und Sozialstruktur werden beigebracht;

   2. Modell nach Fend

   3. Modell nach Deepren etc

·       Enkulturationsfunktion = kulturelle Teilhabe/Autonomie der Person im Denken und Handeln stärken

·       Integrationsfunktion = Soziale Identität + politische Teilhabe/Begegnung mit kulturellen Traditionen eins Gemeinwesens

·       Allokationsfunktion = Stellung in schulischen Leistungshierarchien/beruflicher Aufstieg und Stellung durch eigene Lernanstrengung und schulische Leistung in die Hand nehmen

·       Qualifikationsfunktion = beruflich relevante Fähigkeiten/Chance, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die eine selbstgesteuerte Lebensführung ermöglichen

·       In der Summe wird sichtbar, welches Potenzial das Bildungswesen für die „Stärkung“ der heranwachsenden Person enthalt, das aber nicht allen in gleicher Weise zuganglich ist

·       Vereinheitlichung, Weiterentwicklung, Schaffung von Durchlässigkeit (dadurch folgende Reformen möglich)

• Schaffung der Grund- und Hauptschule (ehemals Unter- und Oberstufe der Volksschule)

• Verlängerung der Pflichtschulzeit auf 9 (-> Verlängerung der Hauptschule)

• Verwissenschaftlichung der Hauptschulbildung

  • Einführung eines wissenschaftsorientierten Fachunterrichts des Fachlehrer

  •   Hinzufügung der Unterrichtsfächer Englisch und Arbeitslehre

• Schaffung der zweijährigen Fachoberschule als Bindeglied zwischen Realschule und Fachhochschule zur Erlangung der Fachhochschulreife

• Flexibilisierung der Sprachenfolge an Gymnasien: Ermöglichung verkürzter gymnasialer Aufbauformen zur Erlangung einer fachgebundenen Hochschulreife

• Verringerung des Fächerspektrums der gymnasialen Oberstufe + Einführung von Wahlmöglichkeiten

-> Hamburger Abkommen legte Grundlagen für heutige Schulwesen und kann als erste Reform nach 1945 bezeichnet werden

StrukturelleWeiterentwicklungdesBildungssystems ab den 1970er Jahren: Öffnung und Flexibilisierung

• –  Einrichtung der Orientierungsstufe (schulformabhängig wie schulformunabhängig)

• –  Annäherung der Lehrpläne / Stundentafeln der Schularten der Sek I (‐> erleichtert Übergänge)

• –  Länderspezifische Einführung der Gesamtschule (z.B. NRW)

• –  Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe (Kurssystem)

• –  Zunehmende Durchlässigkeit im Anschluss an einen Erstabschluss (Ausweitung der Übergangsmöglichkeiten auf die gymnasiale Oberstufe; Schaffung der Fachhochschulen; Erwerb der Studienberechtigung an beruflichen Schulen)

• Hauptschulabschluss verliert zunehmend an Bedeutung (großer Teil von ausländischen SuS)

• häufig Zweiteilung zwischen Gymnasium & Gesamtschule

  • -> mittlerer Abschluss & Abitur ist am häufigsten vertreten

• Dreigliedrigkeit (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) des Deutschen Schulwesens drückt sich immer weniger auf der Ebene der sichtbaren Schulstruktur aus. (Gesamtschule; Schulwechsel ist möglich)

  • Sie ist aber noch deutlich sichtbar auf Ebene der Abschlüsse -> auf der Gesamtschule, sowie dem Gymnasium kann man auch ein Realschul und Hauptschulabschluss erlangen)

• Schulartverteilung spiegelt sich nicht ganz in den Abschlüssen wider

• häufigste Abschluss ist Realschulabschluss; Hauptschulabschluss hat nur noch geringe Bedeutung, allerdings trifft dies nicht auf alle Bevölkerungsgruppen zu

• Abnahme der Differenzierung zwischen Haupt- und Realschulen (HS ebenfalls 10. Klasse eingeführt; teilweise EInführung von Gemeinschaftsschulen)

• Abnahme der hierarchischen Differenzierung zwischen nichtakademischen (HS, RS, andere Typen) + akademischen (Gymnasium, Gesamtschule) Schularten durch Öffnung der Sekundarstufe II (Berufsfachschulen, Fachoberschulen, berufliche Gymnasien, Abendschulen)

• Zunehmende Pluralisierung der Wege, auf denen eine Studienberechtigung vergeben wird

• KMK-Beschluss 2009: Gleichstellung von beruflicher Bildung + akademischer Bildung beim Zugang zur Universität

  • Meister/Technikerausbildung wird dem Abitur gleichgestellt

  • Zulassung von Ausbildungsabsolventen mit Berufserfahrung zur Universität unter bestimmten Bedingungen

• Aber: Ermöglichung hochschulinterner Zulassungsbeschränkungen (NC: 43% Studiengänge)

• -> zunehmende Erleichterung des Zugangs zu akademischer Bildung und Ausbildung: geht einher mit langfristiger Bildungsexpansion

• Bildungsexpansion  beschreibt  die  Ausweitung  des  gesamten  Bildungswesens,  immer  mehr Menschen erreichen immer höhere Abschlüsse

• steigende Anteile der Bevölkerung haben Zugang zu höherer Bildung

  • -> Entwicklung zu einer Wissensgesellschaft

Merkmale

• Veränderung der quantitativen Bedeutung unterschiedlicher Schulformen in der Sekundarstufe

  • -> Zunahme des Anteils von SuS auf Realschulen + Gymnasium

• Zunahme des Anteils höher + hochqualifizierter Personen in Bevölkerung (Hochschulreife, Studium)

• Öffnung von Schularten: Abbau hierarchischer Differenzierung zwischen den Schularten

• Verlängerung von Ausbildungszeiten für identische Schulkarrieren (Ausweitung Schulpflicht; Verlängerung Berufsausbildung und Erhöhung allgemeinbildender Anteile)

Begründungen

• steigende Anforderungen der Arbeitsmärkte an gut ausgebildeten Personen: Ausschöpfung von Begabungsressourcen in allen gesellschaftlichen Gruppen

• Demokratische Gesellschaften brauchen gebildete Menschen: Abbau von Barrieren beim Zugang zu höherer Bildung, um Bildung der Bevölkerung zu verbessern

• Bildung als Mittel zum individuellen sozialen Aufstieg/Verbesserung der Lebenschancen des Einzelnen

Erwartete Folgen

• kognitive Mobilisierung der Bevölkerung: Anhebung des Kompetenz- + Qualifikationsniveaus

• Abbau von Ungleichheiten beim Zugang zu weiterführender Bildung nach sozialer Herkunft, Region, Religion etc.

• Verbesserung der Lebensbedingungen

• Zunahme von demokratiekompatiblen Einstellungen und Verhaltensweisen

• Ausweitung der Schulpflicht (von 8 auf 9 Jahre, teilw. 10)

• Sinken der Klassengrößen zwischen 1960er und 1970er Jahren (z.B. 1960: 36/ 1985: ca. 26)

• Verwissenschaftlichung der Ausbildung für Haupt‐ und Realschullehrer

• Verwissenschaftlichung auch der Hauptschulen (‐> Hamburger Abkommen)

• Zunehmende Erleichterung des Zugangs zu akademischer Bildung + Ausbildung (geht einher mit langfristiger Bildungsexpansion)

• Annäherung der Curricula und Stundentafeln der Schularten (z.B. Erprobungsschule)

• Insgesamt haben größere Gruppen Zugang zu höherer Bildung (Ungleichheiten bleiben aber bestehen + vertiefen sich an einigen Stellen)

• Lebenschancen + Statuszuweisungen werden wesentlich über Bildung vermittelt (neue Spaltung: Wissende und Nicht-Wissende)

• Hochgebildete sind gleichzeitig Motor dieser Gesellschaft + Ergebnis

• Jüngere Vergangenheit: Ganztagsschulen, Bildungsmonitoring, Zentralisierte Prüfungen etc.

• insgesamt Ausweitung, Niveauanhebung und in jüngerer Zeit Tendenzen zur Standardisierung schulischer Bildung

Bessere kognitive Förderung der Kinder durch

• Sinken der Familiengröße: mehr Zeit und sonstige

  Ressourcen pro Kind

• Zunehmende Übernahme bildungsbürgerlicher Praktiken wie Vorlesen und Spielen eines Instrumentes durch weite Kreise der Bevölkerung

• –  Ausweitung der vorschulischen Betreuung (1950: 31% / 2016: 94%)

• = Ursachen und Folgen der Bildungsexpansion

• 1870 Erster Weltkrieg (1914-18)

  • Etablierung eines nationalen Bildunssystems

  • Ausweitungf der gesetzlichen Schulpflicht Zunehmende Inkludierung aller in Elementarschulbildung

  • Um 1900: Zulassung von Mädchen zu Einrichtungen, die das Abitur verleihen: Ausweitung des Zugangs zu höherer Bildung auf breitere Bevölkerungsgruppen

• Nach dem ersten Weltkrieg

  • Gründung der Weimarer Republik

  • Weitere Öffnung des Zugangs zu weiterführender Bildung mit Einführung der gemeinsamen Grundschule

• Ab 1945: zunehmende Nachfrage nach weiterführender Bildung, Abschaffung von Schulgeldern, verbesserte Transportbedingungen bei gleichzeitiger Verbesserung der materiellen Lebensbedingungen

• Nach den Bildungsreformen in den 1960er‐ und 1970er‐ Jahren beschleunigte sich die Zunahme höherer Schul/Ausbildungsabschlüsse:

  • Schaffung von Fachhochschulen (und Fachhochschulreife als Studienzugangsberechtigung)

  • Ausbau des Bildungssystems: Realschulen, Gymnasien, Gesamtschulen, berufliche Bildungsgänge mit dem Ziel Studienberechtigung

  • Ausbau der weiterführenden Schulen in der Nähe der Wohnorte der Schulkinder

• Kognitive Mobilisierung (= Anhebung des Kompetenz- und Qualifikationsniveaus), was durch die Bildungsexpansion ekintreten sollte

•  Problematisch Folgen der Bildungsexpansion für kognitive Mobilisierung isoliert zu betrachten, weil:

  •  Fand gelichzeitig mit massiven schulischen + gesellschaftlichen Veränderungen statt

  • die Familäre Struktur hat sich ebenfalls etwas geändert

    • Sinken der Familiengröße: mehr Zeit und sonstige Ressourcen pro Kind

    • Zunehmende Übernahme bildungsbürgerlicher Praktiken wie Vorlesen und Spielen eines Instrumentes durch weite Kreise der Bevölkerung

    • Ausweitung der vorschulischen Betreuung (1950: 31% / 2016: 94%)

  •  Ursachen + Folgen gehen ineinander über (z.B. mehr SuS besuchen höhere Schulen, besser gebildete Eltern, bessere Anregungsqualität für SuS, bessere schulische Entwicklung der SuS)

• Kognitive Mobilisierung kann vorsichtig bejaht werden ist aber auch ein gesellschaftsübergreifendes Phänomen

  • insgesamt größere Gruppen der Bevölkerung haben Zugang zu höherer Bildung, wenn auch Ungleichheiten bestehen bleiben und sich an einzelnen Schwellen sogar vertiefen

  • dadurch hebt sich ihr Kompetenz und Qualifikationsniveau —> kognitive Mobilisierung

• Bildungsexpansion wurde zunächst vom Staat angestoßen, um Nachfrage der Privatwirtschaft zu befriedigen und um Wohlfahrtsstaat auszubauen (Schubert & Engelage 2006)

• Ausbau des Bildungssystems führte zum Arbeitskräftebedarf des Bildungssystems

  • großer Teil besser qualifizierten Arbeitskräfte wurde durch öffentlichen Dienst absorbiert

• Veränderung in Arbeitsorganisation in der Privatwirtschaft und Ablaufbedingungen: technischer Fortschritt, Anhebung der Anforderungen

• = „upgrading“ der Berufsstruktur: mehr Stellen für hoch und höchst qualifizierte Absolventen.

• Verschiedene theoretische Positionen (Müller 2001, Becker & Blossfeld 2017):

  • Bildung wird immer wichtigr für eine Positionierung auf dem Arbeitsmarkt (klassische Modernisierungs‐ und Industrialisierungstheorie)

    • Zunehmender Wettbewerb und Rationalosierungsdruck auf Unternehmen

    • wachsende Betriebsgrößen

    • zunehmende bürokratische Arbeiutsorganisiation

    • fortschreitende und immer schnellere wissenschaftliche und technologische Entwicklung von Produktionsprozessen

    • nur die Unternehmen mit sehr qualifizierten Arbeitnehmern überleben—> höhere Produktivität durch qualifizierte Arbeiter

    • Höhere Bildung als Voraussetzung für gute Platzierung auf dem Arbeitsmarkt

  • Bildung verliert immer mehr an Wert = Bildungsinflation (postmoderne Modernisierungstheorie, z.B. Beck 1986)

    • Angebot an hoch qualifizierten Positionen ist begrenzt und lässt sich nicht beliebig ausbauen

    • Wenn alle immer höhere Abschlüsse haben, muss immer noch mehr Bildung und spezifischere Erfahrungen (Praktika, Auslandsaufenthalten, Vitamin B) erreicht werden, um die Positionen zu erreichen, die früher mit weniger Bildung erreicht wurden = inflationärer Zirkel.

    • Verdrängung von geringer qualifizierten Personen nach unten

    • -> Entkopplung von Bildungs‐ und Beschäftigungssystem.Fortschreitende Individualisierung, Lebensläufe immer weniger „klassisch“ strukturiert, Risiken werden individualisiert, Entwertung von Abschlüssen.

Bildung wird immer wichtiger für eine Positionierung auf dem Arbeitsmarkt (klassische Modernisierungs- und Industrialisierungstheorie) Müller 2001, Becker & Blossfeld 2017):

• zunehmender Wettbewerb & Rationalisierungsdruck auf Unternehmen

•   wachsende Betriebsgrößen + zunehmende bürokratische Arbeitsorganisation

• fortschreitende, immer schnellere wirtschaftliche + technologische Entwicklung von Produktionsprozessen

• nur die Unternehmen überleben, die sehr gut qualifizierte Arbeitnehmer einstellen & damit auch höhere Produktivität erzielen -> keine Entwertung!

•  Bildung führt zu mehr Produktivität

Bildung verliert immer mehr an Wert = Bildungsinflation (postmoderne Modernisierungstheorie z.B. Beck 1986)

• Angebot an hochqualifizierten Positionen ist begrenzt & lässt sich nicht beliebig ausbauen

• Verdrängung gering qualifizierter Personen

• wenn aller immer höhere Abschlüsse haben, muss immer noch mehr Bildung + spezifischere Erfahrungen erreicht werden, um Positionen zu erreichen, die früher mit weniger Bildung erreicht wurde = inflationärer Zirkel

• Entkopplung von Bildungs- & Beschäftigungssystem (Fortschreitende Individualisierung, Lebensläufe immer weniger „klassisch“ strukturiert, Risiken werden individualisiert, Entwertung von Abschlüssen

• Bildung als Grundvoraussetzung (mehr Bildung führt zu weniger)

Bildung ist ein Mittel, um Interessen von Professionsgruppen zu schützen (Konflikttheorie, z.B. Collins 1979)

•  Professionen (z.B. Mediziner) und Semi-Professionen (Pflegeberufe, Sozialarbeiter) nutzen Bildungskriterien, um Mitglieder vor Wettbewerb zu schützen

• Wenn Bildungsniveau insgesamt steigt, werden Eingangskriterien hoch gesetzt

  • Höhere Bildung wird wichtiger für Einmündung in bestimmte Berufe, aber es gibt keinen Bezug zur Produktivität

  •  Allerdings auch abhängig von anderen Faktoren z.B. Macht der jeweiligen Profession; zudem andere Maßnahmen möglich (z.B. Quotenreglungen)

Trifft zu / nicht zu?

• ansteigen der Qualifizierungsvoraussetzungen von Positionen bei gleichem Tätigkeitsprofil (teilweise Schließungstendenzen)

• Ausweitung höherer & hochqualifizierter Positionen (wachsender Bedarf nach höher & hochqualifizierten Personal)

•  eher keine Bestätigung postmoderner Modernisierungstheorien: Aber Verdrängung gering qualifizierter Personen

• (­® nicht untersucht: Arbeitslosigkeitsrisiko, Einkommen, jüngere Tendenzen von Arbeitsmarktprozessen, Berufe ohne Ausbildungsvoraussetzungen)

Diez entrale Herausforderung für Industrie und Handwerk ist in Essers (= Präsident des Instituts für Berufsbildung, CS) Augen die Fachkräftesicherung. Obwohl immer mehr junge Menschen studierten, sei jedoch nicht von einem „Akademisierungswahn“ zu sprechen. „Wir brauchen gute Leute in allen Feldern. Also ist klar: Wir müssen berufliche und hochschulische Bildung auf Augenhöhe weiterentwickeln!“ Das sei auch deswegen entscheidend, weil die Digitalisierung der Arbeitswelt neue Berufsqualifikationen erfordere.

Allgemein:

• Vorhandensein verschiedener Schultypen, welche zu verschiedenen Schulabschlüssen führen

  Detailliertere Merkmale:

• Alter beim ersten Übergang

•  Anzahl von Schultypen in der Sekundarschule,

• Anteil des Curriculums, der schultypspezifisch unterrichtet wird

• Anteil von Schülern, der eine berufliche Ausbildung macht

•  Anteil von Schülern mit einer Studienberechtigung

Differenzierung zwischen akademischen und nichtakademischen Bildungsgängen

Ausweitung alternativer Bildungswege zur Studienberechtigung

Abnahme hierarchischer Differenzen zwischen akademische Bildungswegen ->AUFWEICHUNG Stratifizierung

Gliederung des Schulsystems

• Herausbildung eines gegliederten Schulsystems in Deutschland, mit früher und ausgeprägter Gliederung (verschiedene Schularten nach der vierten Klasse)

• Reformdiskussionen der 1960er Jahre: Vorhaben der Einführung eines integrierten Schulsystems, um Potentiale auszuschöpfen und Chancengleichheit zu erreichen

• Ein integriertes Schulsystem hat sich in Deutschland nicht flächendeckend durchsetzen können. Die Lösung in Deutschland ist ein breites Angebot „alternativer“ Wege zu gleichnamigen Abschlüssen.

• Vermutung: Leistungen werden durch Schulsystem beeinflusst

• Bei guten Leistungen und Gerechtigkeit findet sich kein System mit Stratifizierung wieder = hohe Stratifizierung & Spezialisierung -> stärker ausgeprägte Ungleichheiten

• Deutschland hat eines der stratifiziertesten Schulsysteme Weltweit

•  Effekte auf Höhe der Leistungen

• Benachteiligung leistungsstarker / leistungsschwacher Schülergruppen

• mehr studien die negative Effekte von Stratifizierung feststellen als positive

Annahme für Stratifikation

• Der Unterricht kann in leistungshomogenen Gruppen besser auf die Lernbedürfnisse der Schüler:innen abgestimmt werden

• Optimale Förderung ist möglich ‐> Leistungspotentiale können voll ausgeschöpft werden

Annahme gegen Stratifikation

• In gemischten Klassen können leistungsschwächere von leistungsstärkeren Schüler:innen lernen.

• Das Anforderungsniveau orientiert sich nicht nur an den leistungsschwachen Schüler:innen, so dass diese mehr lernen können.

• Studien zu Effekten der Leistungsgruppierung (Kurse) in überwiegend integrierten Systemen (z.B. Stenbergen‐Hu, Makel & Olszewski‐Kubilius 2016, Venkathakrishnan/Wiliam, 2003; Felouzis & Charmilot 2013)

• Verbessern stratifizierte Schulsysteme die Leistungen von SuS?

  • Im internationalen Vergleich: Je stärker und früher ein Schulsystem stratifiziert ist, desto eher steigt die Leistungsstreuung in der Sekundarschule und desto eher findet ein Schereneffekt statt (z.B. Schütz & Wößmann 2005; Piopiunik 2014; Strello et al. 2021)

  • Das mittlere Leistungsniveau von SuS in früh stratifizierten Schulsystemen ist nicht besser als das von SuS in später stratifizierenden Systemen (Jakubowski 2010, Hanushek & Wößmann 2006, Lavrijsen and Nicaise 2016, Strello 2021). Manche Studien finden sogar negative Effekte (Piopiunik (2014)

Schereneffekt in Leistung und Chancenungleichheit

• Je stärker und früher ein Schulsystem stratifiziert ist, desto eher steigt die Leistungsstreuung in der Sekundarschule und desto eher findet ein Schereneffekt statt (z.B. Schütz & Wößmann 2005; Piopiunik 2014; Strello et al. 2021)

• mit zunehmenden Grad an Stratifizierung auch Leistungsdifferenzen zwischen verschiedenen sozialen und ethnischen Gruppen über die Zeit zunehmen

• sozialen/kulturellen Schereneffekt, da sich unterschiedliche Schülergruppen nicht gleich auf verschiedene Schularten verteilen

• frühe Stratifizierung

  • großer sozialer segregation (oecd 2019)

  • negativer Einfluss auf den Zusammenhang zwischen beruflicher Platzierung und sozialer Herkunft

  • Führt bei gleicher Ausgangsintelligenz zu einer Leistungsschere in der Intelligenzentwicklung (Guill et al. 2017)

  • Erhöht den Anteil an abweichenden, auffälligem Verhalten in nicht‐akademischen tracks (Nikolov & Dumont 2020; Vandelanote & Demanet 2021; Müller Hofmann 2014)

  • Verringert das Selbstwertgefühl von SuS im nicht‐akademischentrack(Legette 2018, Knigge 2009; Veith & Völker 2015; aber Dumont et al. 2017 (‐> Abschlüsse wichtiger als Schulart))

  • hat für SuS im nicht‐akademischen track negative Effekte auf das Interessean Politik und die Neigung, Wählen zu gehen (Hoskins 2022, eigene Studien)

• Je höher die Stratifizierung desto sichtbarer die Leistungsdifferenzen zwischen verschiedenen sozialen und ethnischen Gruppen

• Es kommt also zu einem sozialen / kulturellen Schereneffekt, da sich unterschiedliche Schülergruppen nicht gleich auf verschiedene Schularten verteilen  dies führt zu größerer Sozialer Segregation (OECD 2019)

• Hat, auch bei Kontrolle von Schulleistungen + Abschlüssen, einen negativen Einfluss auf den Zusammenhang zwischen beruflicher Platzierung und sozialer Herkunft (Reichelt et al. 2019)

• Führt bei gleicher Ausgangsintelligenz zu Leistungsschere in Intelligenzentwicklung (Guill et al. 2017)

• Erhöht Anteil an abweichenden, auffälligem Verhalten in nicht‐akademischen tracks (Nikolov & Dumont 2020; Vandelanote & Demanet 2021; Müller Hofmann 2014)

• Verringert das Selbstwertgefühl von SuS im nicht‐akademischen track (Legette 2018, Knigge 2009; Veith & Völker 2015; aber Dumont et al. 2017 (‐> Abschlüsse wichtiger als Schulart))

• Hat für SuS im nicht‐akademischen track negative Effekte auf das Interesse an Politik + die Neigung, wählen zu gehen

•   Im internationalen Vergleich: Je stärker und früher ein Schulsystem stratifiziert ist, desto eher steigt die Leistungsstreuung in der Sekundarschule und desto eher findet ein Schereneffekt statt

• Warum? Verteilung von Inhalten und Ressourcen: Stratifizierung ist mit schulartspezifischen Differenzen verbunden: Ziele, Curricula, Didaktik; Ausbildung der Lehrkräfte (Systemebene)

• mittlere Leistungsniveau von SuS in früh stratifizierten Schulsystemen ist nicht besser als das von SuS in später stratifizierenden Systemen

• Schulsysteme schaffen Kategorien & regeln die Zuweisung von SuS zu diesen Kategorien ( durch Noten, über LKs, Bildunsggänge, Schularten, Abschlüsse etc)

• Durch diese Zuweisung (& davon unabhängig) werden soziale Kategorien wie Geschlecht, Schicht, ethnische Zugehörigkeit durch Schule betont

• Ressourcen, Inhalte, Anreize & Belohnungen sind ungleich auf diese Kategorien verteilt

• Stratifizierung führt zu Differenzen: Ziele, Curricula, Didaktik, Ausbildung der Lehrkräfte

Schulartspezifische Lernumgebungen:

• Differente Ziele: Akademische Schularten: Studienbefähigung; Nichtakademische Schularten: Übergang in berufliche Ausbildung

• Curricular (z.B. auch Dreeben/Barr, 1988)

  • Schulartspezifische Differenzen in den Lehrinhalten

  • Z.B. vor 1964: kein Englisch oder wissenschaftsorientierte Fächer für Hauptschüler

  • Sekundarstufe II: Allgemeinbildung vs. Berufsbildung

• Didaktisch

  • Verwendung unterschiedlicher Methoden zur Wissensvermittlung auch bei gleichen Inhalten, z.B. bezogen auf das Niveau der problemorientierten Auseinandersetzung

  • Adaption der Lehrererwartungen und darauf bezogen der didaktischen Aufbereitung an Schulartniveau

  • Betonung von Beziehungs‐ vs. Fachlichen Aspekten

• Lehrerausbildung

  • Schulstufen‐/schulartspezifisch

  •  Mehr Fachwissenschaft, weniger Didaktik/Bildungswissenschaften für akademische Schularten; Fachlehrerprinzip stärker an Gymnasien/Gesamtschulen als an Hauptschulen

 Hierzu durchgeführte Studie: Rosenthal hat eine Studie durchgeführt, in welcher er 12 Forschende beauftragte die Lernfähigkeit von Ratten zu testen

• 1 Gruppe wurde gesagt dass sie sehr schlaue Ratenn haben, der anderen, dass sie sehr dumme ratten haben, letztendlich waren die Ratten aber gleich

• Ergebnis: die schlauen ratten haben besser weil sie von den Forschenden beeinflusst wurden

• Pygmalioneffekt

  • Der Pygmalion-Effekt ist ein psychologisches Phänomen, bei dem eine vorweggenommene Einschätzung eines Schülers sich derart auf seine Leistungen auswirkt, dass sie sich bestätigt.

• Baumert et al. (2004, Daten zum Mathematikunterricht aus der PISA‐Studie):

• Unterricht an unterschiedlichen Schularten divergiert deutlich:

  • Unterricht an Gymnasien und Realschulen: besseres Zeitmanagement, höherer kognitiver Anregungsgehalt, höhere Orientierung auf Selbstständigkeit (‐> VL Funktionen). Bedeutsam für den Lernzuwachs.

  • Hauptschulen: Lehrkräfte weisen höhere persönlich‐unterstützende Orientierung auf, die mit einem inhaltlich stärker remedial und eng geführten Unterricht verbunden war.

  • Des Weiteren besaßen die Lehrkräfte an den verschiedenen Schulformen deutlich unterschiedliche Erwartungshaltungen hinsichtlich der Leistungen ihrer Schüler, auch ungeachtet der tatsächlichen Leistungen der Schüler:innen

Stratifizierung ist verbunden mit:

1. Verteilung von Inhalten und Ressourcen: Stratifizierung ist mit schulartspezifischen Differenzen verbunden: Ziele, Curricula, Didaktik; Ausbildung der Lehrkräfte

2. Schülerzusammensetzung: Selektion nach Leistung entscheidend für Zuweisung zu Schularten

   1. Leistungshomogenität ist eine idealtypische Vorstellung: SchülerInnen sind ungleich, werden aber als gleich behandelt

   2.  Selektion nach Migrationshintergrund, soziale Schicht, Geschlecht als „unbeabsichtigte Nebenfolge“ dieser Leistungsselektion

• Soziale und kognitive Segregation hängen zusammen. Theoretisch wird eine Trennung der Effekte dieser Merkmale vorgenommen:

• Wirkungen der kognitiven Schülerzusammensetzung:

  • Anpassung von Unterrichtsgestaltung und Erwartungen der Lehrkräfte an die Voraussetzungen der SchülerInnen

  • Wirkungen auf Leistungerwartet

• Wirkungen der sozialen Schülerzusammensetzung:

  •  Generierung eines normativen Kontextes in Bezug auf Einstellungen (z.B. Motivation, Bildungsaspirationen, Gefühle zur Sinnhaftigkeit des Lernens und Selbstwirksamkeit, Vandelanote & Demanet 2021) und Verhaltensweisen (z.B. Disziplin, Absenzen) der SchülerInnen ‐> Peereffekte untereinander

  • In Schularten,wo mehr Verhaltensprobleme erwartet/ wahrgenommen werden: Vernachlässigung von Leistungszielen, Entstehung eines belasteten Schulklimas

  • Wirkungen auf Einstellungen, Erwartungen und Verhalten der Beteiligten erwartet

• Empirisch: Trennung von Effekten der sozialen vs. kognitiven Leistungszusammensetzung schwer möglich.

• Da sie sich aus mehreren Bereichen zusammensetzt und nicht nur aus einem, somit kann der Wohnort z.B. eines davon sein oder eben auch nicht, so oder so ist er aber nicht der einzige Grund. (Zuvor fand ja schon in der GS Stratifikation statt & LK treffen dort nicht die Entscheidung aufgrund des Wohnortes)

• Je höher die Stratifikation desto höher ein Zusammenhang zwischen Herkunft und Leistung – lässt sich auch so auf das Schulsystem beziehen

• wirkt moderierend auf Chancengleichheit

• Segregation (räumliche   Abbildung   sozialer   Ungleichheit):

  • je höher soziale Segregation, desto mehr hängen Leistungen und soziale Herkunft zusammen und desto höhere Leistungseinbußen in tracks mit geringen Anforderungen (Felouzis & Charmillot 2013, Schweiz)

  • Bsp:In Schulsystemen mit einer sehr starken Hauptschule(‐>z.B. Bayern) sind Segregationseffekte in der Hauptschule weniger stark als in Systemen mit sehr geringen Anteilen Hauptschulen (‐> NRW).

• Standardisierung: (zentrale Prüfungen)

  • Vorhandensein zentraler Prüfungen (Bildungsstandards →Vergleichbarkeit) mindert Stratifizierungseffekt auf soziale Ungleichheit, Leistungsanforderungen müssen über Schulart hinweg ähnlich gestaltet werden

• Durchlässigkeit

  • mindert den Effet der sozialen Herkunft auf den Abschlusserwerb (z.B. Schindler 2017); keine Aussage zu Leistungen

• Deutschland: In Bezug auf Leistungsvariation sowie Zusammenhang von Leistung und sozialer Herkunft könnte die Bedeutung von Stratifizierung abnehmen weil:

  • Entkopplung von Schulart und Schulabschluss (siehe VL Durchlässigkeit): Erhöhung von Aufwärtsmobilität bei Abschlüssen

  •  Vorhandensein von Bildungsstandards, zentrale Prüfungen

  •  Zunehmend zweigliedriges Schulsystem

• Allerdings: Betrachtung von Leistung bzw. Zusammenhang von Leistung und Herkunft als hauptsächliches Ergebnis von Stratifizierung greift zu kurz.

  • Der Blick sollte auch auf Ereignisse jenseits der Schule geweitet werden: Arbeitsmarktergebnisse (siehe ‐> Sitzung Durchlässigkeit)

Theoretische Erklärung:

• Gegliederte Systeme sorgen dafür, dass durch Leistungsgruppierung Potenzial aller SuS ausgeschöpft werden kann = optimale Förderung und Berücksichtigung der Lernbedürfnisse aller SuS

•   Integrierte Systeme sorgen dafür, dass SuS voneinander profitieren und sich das gesamte Leistungsniveau verbessert

• ABER: Man könnte dennoch annehmen, dass gegliederte Systeme besser für den Lernzuwachs sind!

Empirische Erklärung:

•   In Bezug auf soziale Ungleichheit: Im internationalen Vergleich haben Studien gezeigt, dass es keinen eindeutigen Trend gibt. England z.B. hat ein integriertes Schulsystem, weist aber eine große Chancenungleichheit auf. Andere Länder mit einem gegliedertem Schulsystem weisen das Gleiche auf.

•   In Bezug auf Lernzuwachs und Leistung: Frühere Studien zu Leistungsgruppierung zeigen, dass es nur positive Effekte für Highest Achievers gibt, und negative Effekte für lower achievers!

•   Generell ist die internationale Studienlage zu Effekten der Leistungsgruppierung bezogen auf den Lernzuwachs eher heterogen

•    Die Effekte sind insgesamt gering

•    In gegliederten Schulsystemen steigt Leistungsstreuung nach Grundschule eher an (PISA & IGLU)

•    Soziale Segregation findet zwar in beiden Systemen statt, wird aber bei gegliederten Systemen mit früher Selektion stärker gefördert

• Schereneffekt weist in Richtung pro-integrierte Systeme!

•    Frage ist demnach nicht klar zu beantworten!

• Fehler bei der Übergangsempfehlung und – entscheidung (siehe VL Grundschule)

• Unmöglichkeit „objektiver“ Übergangsempfehlungen aufgrund subjektiver Leistungsmessung (= Noten)

• Individuelle Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe teilweise nicht vorhersehbar

• Ungleichheiten nach sozialer Herkunft, Geschlecht und Migrationshintergrund beim Übergang auf die Sek I (s. VL Grundschule)

• Haltekräfte der Schularten: Aufwärtsmobilität in der Sekundarstufe I (trotz Angleichung der Lehrpläne) gering

• Antwort auf die Durchlässigkeits‐ und Gerechtigkeitsproblematik eines früh gegliederten Schulsystems:

  • „Entkopplung“: Schulabschlüsse können unabhängig von der Schulart erworben werden, z.B. der Realschulabschluss auf Hauptschulen

  • Eröffnung von „alternativen“ Wegen in der Sekundarstufe II / im Erwachsenenbereich zum Nachholen von Schulabschlüssen

• Düsseldorfer Abkommen 1955: Einheitliche Bestimmungen für Gymnasien, u.a. berufliche Gymnasien;

• Hamburger Abkommen 1964:

  • Schaffung der zweijährigen Fachoberschule als Bindeglied zwischen Realschule und Fachhochschule zur Erlangung der Fachhochschulreife (siehe auch Rahmenvereinbarung der KMK zur FOS 1969)

  • Regelung der Sprachenfolge

• Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe (KMK, 1972, Regelungen für Fachgymnasien / berufliche Gymnasien) ‐> vergleichbare Bedingungen

• Vereinbarung über den Erwerb der Fachhochschulreife (KMK, 1998; Erwerb der Fachhochschulreife in der Berufsschule) ‐> vergleichbare Bedingungen

• 1. Bildungsweg:

  • ein oder mehr Abschlüsse auf allgemeinbildenden Schulen/beruflichen Schulen

  • (kann ausbildungsbegleitend erworben werden, dazu gehört auch das Nachholen eines Abschlusses) -> ohne Unterbrechung

•   2. Bildungsweg:

  • allgemeinbildender Abschluss wird berufsbegleitend oder nach einer Ausbildung erworben

  • sowohl Erst- als auch Schulabschluss möglich

  • -> mit Unterbrechung

  • Voraussetzungen für die Aufnahme in die Bildungsgänge des Abendgymnasiums und des Kollegs (übergreifende Schulart: Weiterbildungskolleg) in NRW:

    • Mindestalter von 18 Jahren sowie eine Berufsausbildung oder eine mindestens zweijährige Berufserfahrung.

    • Hierauf werden auch Zeiten der selbstständigen Führung eines Familienhaushalts, des Wehr‐ und Zivildienstes sowie Zeiten von Arbeitslosigkeit angerechnet.

    • Die Bezirksregierungen können in begründeten Ausnahmefällen Sondergenehmigungen erteilen

• 3. Bildungsweg:

  • i.d.R. bereits Ausbildung abgeschlossen

  • Zugang zur Hochschule erfolgt ohne AHR/FHR aufgrund beruflicher Qualifizierung (Meister, Techniker, Fachwirte).

  • Seit 2009 sind diese Abschlüsse = dem Abitur!

  • Bewerber mit einer qualifizierten Berufsausbildung & mehrjähriger Berufspraxis erhalten eine fachgebundene AHR – allerdings nur in einem zur Fachrichtung der Ausbildung „affinen“ Studiengang

• Hohe Vergleichbarkeit bezüglich der Rahmenbedingungen für den Erwerb der Allgemeinen Hochschulzugangsberechtigung (AHR): siehe KMK‐Vereinbarungen

  • Stundenumfang

  • einheitliche Zugangs- und Vergaberegelungen

• Bildungsstandarts für Abschlüsse

• zentrale Prüfungen

• Bildungsmonitoring (Lernstandserhebung)

wie effektiv wurde standartisiert?

• Geringe Standardisierung: keine zentralen Abschlussprüfungen, aber Vereinbarungen der Kultusminister

  • Für Berufliche BIldungsgänge, die zum mA führen

  • Für Berufliche Bildungsgänge zur FHR

• Übergreifende Standardisierung besser gesichert für

• Bildungsgänge zu mittlerem Abschluss auf allgemeinbildenden Schulen

• Allgemeinbildende und berufliche Bildungsgänge, die zur AHRführen ‐> wie sieht es mit Leistungsdifferenzen aus?

•   1/3 der SuS mit Haupt‐ oder mittlerem Schulabschluss als Erstabschluss erwerben im Anschluss höhere Abschlüsse

•   Besonders für SuS mit MGH oder aus unteren Herkunftsgruppen stellen alternative Wege eine „zweite Chance“ dar

•    WIESO? 4 Gründe:

  • Steigende Anforderungen der Arbeitsmärkte an gut ausgebildeten Personen (Bildung als Humankapital) durch Bildungsexpansion: höhere Qualifikationsanforderungen der Berufswelt

  • Demokratische Gesellschaften brauchen gebildete Menschen: Abbau von Barrieren beim Zugang zu höherer Bildung

  • Bildung als Mittel zum individuellen sozialen Aufstieg / Verbesserung der Berufs‐ und Lebenschancen des Einzelnen

  • Stetige Zunahme von Personen mit mittleren und höheren Bildungsabschlüssen löst Druck auf jene aus, diese noch nicht erworben habe

•   Folgen für Schulsystem:

  •   HS als Verlierer und zunehmend geringere Zahl auf HS

  •   zunehmende Stigmatisierung von HS14

•   Weiterbildung auf alternativen Wegen nimmt zu, um mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu erlange

• Signalling‐Theory (Spence 1974) setzt bei den Arbeitsgeer*innen an – sie wählen die zukünftigen Arbeitnehmer*innen aus:

  • Arbeitgeber*innen verfügen über ein Informationsdefizit, da sie nicht wissen können, wie produktiv Bewerber*innen tatsächlich sind.

  • Sie greifen daher auf Informationen zurück, die die Produktivität, Einarbeitungsfähigkeit (Thurow 1974) oder aber auch Motivation (Van Belle et al. 2020) von Bewerber*innen signalisieren – wie z.B. Schulabschlüsse.

  • Sie gehen dabei von ihren Erfahrungswerten aus bzw., wenn diese nicht vorliegen, von Annahmen zur Produktivität von Bewerber*innen mit bestimmten Merkmalen, die später dann an der Realität geprüft werden.

  • Bewerber*innen können in veränderbare Signale wie z.B. Bildung investieren, um ihre Einstellungschancen zu verbessern

    • Schulabschluss:

      • Je höher der Schulabschluss, desto länger musste man zu Schule gehen und desto höher sind die damit verbundenen Fähigkeiten und Kompetenzen (Produktivität, Einarbeitungsfähigkeit und Motivation)

      • Daher: Je höher der Schulabschluss, desto eher werden also Produktivität und gute Einarbeitungsfähigkeit signalisiert

    • Schulart

      • Das mittlere Kompetenzniveau variiert nach Schularten, Schüler*innen an beruflichen Schulen zeigen weniger gute Kompetenzen als gleichqualifizierte Schüler*innen an allgemeinbildenden Schularten (Leucht et al. 2016; Harney and Fuhrmann 2010)

      • Wenn man einen Schulabschluss z.B. erst auf einer beruflichen Schule nachholt, könnte dies signalisieren, dass die Voraussetzungen vorher nicht ausgereicht haben, um ihn direkt auf einer allgemeinbildenden Schule zu erwerben

      • Daher: berufliche Schulen könnten ein weniger gutes Signal darstellen als allgemeinbildende Schulen

Mithilfe von formalen Gestaltungsmerkmalen (Rahmenbedingungen):

• 1. Zugangs- und Vergabebedingungen für den Bildungsgang

•   2. Zentralisierung von Abschlussprüfungen

•   3. Stundenzahl pro Fach

•    4. Lehrplaninhalte und -bücher

• 5. Facultas der LK

Beschlüsse der KMK:

• Vergleichbarkeit der Vorgaben zu Stundenumfang, einheitlichen Zugangs- + Vergaberegelungen

• Übergreifende Standardisierung weitestgehend gesichert für:

  • Bildungsgänge für gleichnamige Abschlüsse auf allgemeinbildenden Schulen

  • Allgemeinbildende und berufliche Bildungsgänge, die zur AHR führen

• Bildunsgstandarts für Abschlüsse

• zentrale Prüfungen

• Bildungsmonitoring (Lernstandserhebung)

Nur teilweise, weil:

• unterschiedliche Berechtigungen für weitere Bildungswege vergeben werden

• die Vergabe von verschiedenen Abschlüssen stattfindet

•   Aber es existiert eine Hierarchisierung von Abschlüssen trotz gleicher Leistungen

•   Bestimmten Wegen/Institutionen werden einem schlechteren Wert durch die Gesellschaft zugewiesen

• das Potential alternativer Bildungswege zum Ausgleich von Benachteiligungen durch ein hoch stratifiziertes Bildungssystem ist im Falle der Studienberechtigung praktisch begrenzt und muss weiter ausgebaut werden.

• Schulabschluss auf einer beruflichen Schulen > bessere Chancen als Abschluss allgemeinbildene wenn er in einem für den Ausbildungsberuf einschlägigen Berufsfeld erworben wurde

• Hierunter versteht man die ungleiche Verteilung von Ressourcen, wie Einkommen, Besitz, Bildung, Macht, und die daraus resultierende Teilhabe an der Gesellschaft

• -> ohne Geld kein Konsum, ohne Bildung Rekrutierung für Berufe schwierig usw.

• Ressourcen bedeuten Lebenschancen!

• Gambetta (1987) unterscheidet Theorien danach, ob sie push-oder pull-Faktoren in den Mittelpunkt der Erklärung stellen („Were they pushed or did they jump (Pull)?“)

• Modell des sozialen Raums

  • Erste Ebene: objektive soziale Positionen (Verfügung über Kapital)

  • Zweite Ebene: typische Handlungspraxis (Lebensstile)

    
    

• Erweiterter Kapitalbegriff: ökonomisches, kulturelles, und soziales Kapital

  • Ökonomisches Kapital:

    • Eigentum und Vermögen.

    • Es ist relativ direkt in Geld konvertierbar.

  • soziales Kapital Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu Gruppen beruhen

    • Liegt in den Beziehungen zwischen Personen

    • Steht in Beziehung zu ökonomischen und kulturellem Kapital.

    • Beziehungen zu Personen können aktiviert werden, um an Informationen oder Empfehlungen zu kommen

  • Kulturelles Kapital

    • Objektiviert: kulturelle Güter (Bilder, Bücher, Lexika)

    • Institutionalisiert (Titel, z.B. Bildungsabschlüsse)

    • Inkorporiert (verinnerlicht): dauerhafte Dispositionen des Organismus

  • inkorporiertes kulturelles Kapital

    • Grundsätzlich körpergebunden.

    • Keine Delegation möglich: wird zum Habitus einer Person.

    • Verinnerlichung ist an Zeit gebunden

    • Bleibt immer durch die Umstände seiner ersten Aneignung geprägt, zeigt sich z.B. in Sprechweise

    • Familiäre Sozialisation = Akkumulation nur in Familien mit starkem eigenen kulturellem Kapital

• Das kulturelle Kapital ist besonders wichtig für den Erfolg in der Schule. Es soll somit den Zusammenhang zwischen Kapitalverfügung der Eltern und sozialer Platzierung der Kinder „verschleiern“.

Habitus

• System implizierter und tief verinnerlichter Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die dem einzelnen nur zu einem kleinen Teil bewusst sind

  • (z.B. bestimmte Hose in bestimmter Farbe gesehen, ich finde sie schön oder hässlich. Mein Denken ist durch den Habitus reguliert)

• beinhaltet die allgemeine Grundhaltung des Menschen und die Gesamtheit seines Verhaltens in der sozialen Welt

  —> Habitus ist geprägt von dem sozialen Raum, in dem man sich befindet: strukturiert unsere Handeln im Alltag und unseren Geschmack – und gleichzeitig prägt der Habitus den sozialen Raum: individuelle Handlungsweisen werden damit erwartbar und soziale Positionen werden gefestigt

  —> unsere Position im sozialen Raum hängt davon ab, wie viel wir von jedem Kapital (ökonomisch, sozial, kulturell) haben und somit auf welche Ressourcen wir zugreifen können. Diese Position im sozialen System strukturiert den Habitus.

  —> Habitus bringt Schemata hervor, welche konkrete Praktiken regulieren, aber bringt keine konkreten Praktiken hervor! Er ermöglicht die Anpassung an konkrete Situationen

• auch wenn sich im Laufe des Lebens die Position innerhalb des sozialen Raums verändern kann, bleibt der Habitus relativ stabil

Auf einander bezogen 

• Das Kapital ist davon abhänig, was für Ressourcen wir besitzen, also die Zugehörigkeit in Gruppen, Eigentum, Bücher/ Bildung

• Der Habitus ist abhängig vom Kapital; die verhaltensweisen, Wahrnehmungen und Denkweisen eines Einzelnen werden durch das Kapital geprägt und geschaffen

• daraus entsteht ein Klassifikationssystem, welches auf den Wahrnehmungen udn Bewertungen des Habitus beruht

  • dies ist relational organisiert

    • was von einer Person als schön und nützlich beurteilt wird, gilt von einer anderen Person als hässlich oder nutzlos

  • Klassifikation (Bewertung) ist unbestimmt, unscharf und häufig sinnlich erfahrbar jedoch nicht eindeutig klar begründbar

• Wichtig ist, dass der Habitus durch die gesellschaftliche Verteilung von Ressóurcen struktruiert wird – also auch durch Gesellschaften verantwortet wird.

• Die Kapitalausstattung und –vererbung richtet sich nach gesellschaftlichen Regeln, die strukturerhaltend wirken (mehr Kapital führt zu noch mehr Kapital; wenig Kapital kann kaum akkumuliert werden) ‐> eine wichtige Rolle spielt dabei der Habitus

• Der Habitus erzeugt klassifizierbare und klassifizierte Praktiken und Werke und ein Klassifikationssystem – also Wahrnehmungen und Bewertungen – aus sich herau

•  Klassifikationssystem ist relational organisiert: in Gegenteilen (was von einer Position als schön, nützlich, wichtig, gut beurteilt wird, gilt von einer anderen aus gesehen als hässlich, nutzlos, unwichtig, schlecht) ‐> Geschmack

• Klassifikation ist unbestimmt, unscharf, häufig sinnlich erfahrbar; nicht eindeutig und klar begründbar. Herrschende Klasse hat mehr Macht, die Hierarchisierung der Praxisformen zu bestimmen. Urteile erscheinen häufig „objektiv“ (denken Sie auch an Begriffe, die im Bildungskontext benutzt werden, z.B. „bildungsfern“; „soziale schwach“)

• In Klassifikationsformen überdauern Macht‐ und Herrschaftsverhältnisse (‐> weil die Lebenspraxis von unteren Sozialgruppen häufiger weniger anerkannt ist oder benevolent betrachtet wird („die sind eben praktisch begabt“) ‐> dies macht soziale Ungleichheit scheinbar nachvollziehbar und begründbar.

  • 
    

    
    

• Vorlieben und Abneigungen sind von unserer sozialen Herkunft strukturiert

• Individualität äußert sich nur im Rahmen, den die soziale Herkunft vorgibt.

• Der Habitus wird nach den Strukturprinzipien verschiedener sozialer Schichten geformt:

  • Diese wirken je nach sozialer Position unterschiedlich:

  • So sind sie in der herrschenden Klassen mit der Perspektive der Gestaltung und des Herrschens verbunden,

  • in der mittleren Klasse mit der des Strebens nach oben,

  • in der beherrschten Klasse mit der Notwendigkeit der Existenzsicherung.

• Erfassung durch sozikulturelle Aspekte der sozialen Herkunft nach Bourdieu

• Informationen zur Position in der Sozialstruktur können anhand

  • des Bildungs- und Ausbildungsabschlusses (z.B. der Eltern),

  • Art der Beschäftigungsverhältnisse,

  • Einkommen und Beruf,

  • sowie der Anzahl von Büchern im Haushalt,

  • soziale Kontakte/Netzwerke

  • hochkulturelle Aktivitäten entnommen werden

• Unterschiedliche Elemente der sozialen Herkunft leisten jeweils einen spezifischen Erklärungsbeitrag zur sozialen Ungleichheit. In vielen Untersuchungen werden aber nur einzelne Elemente genutzt

• Instrumente:

  • ISEI (International socio- economic index of occupational status)

    • metrische Variable zur Messung des Sozialstatus.

    • Aufgabe der theoretischen Vorstellung von Klassenlagen, Schitmentalitäten etc.

    • Skalierungsverfahren der Klassen/Schichten in Einkommen, Bildung & Beruf.

    • Wertebereich von 1o (Küchenhilfe) bis 89 (Ärzte)

  • EPG-Klassenschema (Erikson, Goldthorpe, Portocarrero 1979)

    • Messung der sozialen Klassenzugehörigkeit als Art des Beschäftigungsverhältnisses.

    • Klassen stehen im Zusammenhang mit dem Einkommen, Stabilität des Arbeitsverhältnisses und Aufstiegspositionen.

    • Unterschieden wird in 7 Klassen/Schichten

  • Dahrendorf-Haus

    • Entwurf eines Hausmodells mit vertikaler + horizontaler Anordnung.

    • Schichten nach sozioökonomischen Merkmalen (besonders berufliche Stellung) & Mentalitäten charakterisiert. Hierarchische Anordnung = Unterschicht 6% vs. obere Dienstklasse 13%

    • Des Weiteren weitere Differenzierungen zwischen Ausländern und Deutschen

• LK nimmt Lebenspraxis wahr: Du oder Sie zur LK, zeigen SuS auf oder nicht etc.

• Anhand dieser Lebenspraxis haben LK eine intuitive Vorstellung, welcher sozialer Gruppe die SuS zugeordnet werden können

•  Darauf stützen sich dann auch Erwartungen, die man an ein Kind hat

• Kind hat sicherlich auch einen Raum, in dem es sich verhalten und bewegen kann

• Aber bestimmte Verhaltensweisen sind für bestimmte Kinder schwierig zu zeigen, weil der Raum seiner Möglichkeiten durch den Habitus auf gewisser Weise begrenzt ist

• Habitus resultiert aus seiner Sozialgruppenzugehörigkeit

• FAZIT: SuS und LuL sind durch den Habitus in ihren Wahrnehmungen und Verhalten begrenzt

•  Man passt sich also bei einer Übertragung des Habituskonzeptes an die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata anderer Personen an

• Der Habitus des Mädchens, jener der Lehrkraft und die Operationsmodi (z.B. Bewertungskritieren) des Bildungssystems wirken nach Bourdieu zusammen bei der Übersetzung sozialgruppenspezifischer Ungleichheit in individuelle Begabungs‐ und Leistungsdifferenzen

•   Es ist dabei nicht eine individuelle Eigenschaft des Mädchens (z.B. „mangelnde Begabung“) oder der Lehrkraft (z.B. Misantrop“, die für die Beurteilung des Mädchens ausschlaggebend sind, sondern der schichtspezifische Habitus der beiden Akteure, der beide Praktiken – das Gedicht wie auch dessen vernichtende Beurteilung – hervorbringt und schließlich zur Exkludierung des Mädchens führt.

• Lehrkräften und Schulen kommt nach Bourdieu und Ungleichheitstheoretikern der Push‐perspektive eine verstärkende Funktion im Prozess der Genese von Ungleichheiten zu

•   Es geht um die Frage der Passung, also wie gut sind Lerngelegenheiten, die dem SuS vermittelt werden, geeignet, um seine Voraussetzungen auch tatsächlich anzusprechen, ihn zum Lernen zu motivieren und optimal zu integrieren

• Passungsprobleme betreffen Zusammenpassen zwischen der Herkunftskultur (strukturiert durch die Kapitalien, die wiederum nach gesellschaftlichen Regeln verteilt werden) und der Kultur der Institution Schule, die zur Festigung bestehender Strukturen beiträgt

• Passungsprobleme werden auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems generiert und werden letztlich sichtbar in schichtspezifischen Leistungen, Verhalten und Abschlüssen bzw. anschließenden Bildungsentscheidungen

  • Strukturell:

    • frühe Aufgliederung in Schularten,

    • starker Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Schulartzugehörigkeit —> soziale Mobilität eingeschränkt

  • Inhaltlich:

    • Bildungssystem verlangt etwas vom SuS, was es nicht liefert: eine Sprache und Kultur, die außerhalb der Schule erlernt wird

•    Curricula und Unterrichtsformen (Sicht der Schule):

  • Fachdidaktisch: Viele Fähigkeiten werden in der Schule vorausgesetzt, aber nicht erlernt

  • Feedbackstrategien sind vage und begünstigen privilegierte SuS 

  • LuL stellen askriptive Merkmale der SuS in den Vordergrund und blockieren konstruktives Umgehen mit Kompetenzdefiziten

  • LuL bestrafen SuS schichtspezifisch und befördern dadurch eine schlechtere Leistungsentwicklung, Leistungsmotivation und Schulabbruch

  • Vermischung von alltäglichen und fachlichen Inhalten

  • Bedeutung von Problemlöseorientierung, offene Lern- und Diskussionsformen

  •   Bedeutungshierarchie zwischen kreativem Schreiben vs. analytischem Schreiben

  •   Erklären im schulischen vs. häuslichen Kontext

• Sicht der LK:

  • LuL bringen eigenen Habitus mit und stammen überwiegend aus Mittelschicht

  • Habitus strukturiert Wahrnehmung und Vorstellung des Schülerverhaltens (auch von Begabung und Leistungsstärke)

    • Einordnung als abweichend, störend, unangemessen, pathologisch (z.B. ADHS / Klassifizierung als Schüler mit Förderbedarf ‐> Zusammenhang mit sozialer Schicht

  • Bildungssystem reproduziert soziale Ungleichheiten, weil es Anforderungen stellt, die sich auf Voraussetzungen in Kapitalausstattung und Habitus richten

  • Der Habitus strukturiert unsere Vorstellung und unsere Wahrnehmung von Begabung und Leistungsstärke

  • Im Ergebnis kommt es zu schichtspezifischen Leistungs-, Lernverhaltensergebnissen und Bildungsaspirationen

• Der Schulseite wird eher ein Akteursstatus zugestanden:

  • Bourdieu: „Rationale Pädagogik“: Transparenz und Vermittlung der „versteckten“ Anforderungen, die an SchülerInnen gestellt werden

  • „Habitussensibilität“ (ausgeprägtes Gespür und Verständnis für das Gegenüber) auf Seiten der Lehrkräfte (Vester‐Lange 2014)

  • Kultursensibles Classroom‐management (z.B. Weinstein u.a. 2004) ‐> u.a. bewusste Wertschätzung und Anerkennung unterschiedlicher kultureller Praktiken

  • Rolle von Schulen und Lehrkräften als „institutionelle Agenten“ ‐> Aktivierung von Sozialkapital

  • schulbildungsorientierte Erziehungsstile nehmen in der Bevölkerung zu, auch aufgrund der Bildungsexpansion

  • Ungleichheiten in den Bildungsergebnissen werden womöglich weniger zu Hause als in der Schule generiert und reproduziert

• Um welches ungleichheitsrelevante Problem handelt es sich?

  • Aufgrund schlechterer Startchancen ist Jana hinter den anderen zurück.

• Welche Sichtweisen würden Sie berücksichtigen, um das Problem zu beurteilen?

  • Die Sichtweise der geringprivilegierten Person, hier Jana

• Welche individuellen Ursachen gibt es?

  • Z.B. Individuelle Voraussetzungen, Unterstützungsbereitschaft der Eltern ‐> Fokussierung auf individuelle Ursachen verdeckt Ungleichheitsproblem

• Welche strukturellen Ursachen gibt es?

  • Familiär ungleiche kulturelle und ökonomische Ressourcenverteilung, damit zusammenhängend Unterstützungsfähigkeit; mangelnde Ressourcen im Bildungssystem zur Unterstützung benachteiligter Schüler*innen

  • Strukturen des Bildungssystem benachteiligen Schüler*innen aus unteren Sozialgruppen (z.B. frühe Übergangsszeitpunkte)

• Welche Lösungen kommen in Betracht?

  • Individuell: z.B. Ausschöpfen des pädagogischen Freiraums und Vergeben der besseren Note

    
    

  • Schulisch: z.B.: Mentoren, Schülerpatenschaften, Angebote Nachhilfe

  • Gemeinde/Schulsystemisch: Ganztagsschulen, Kooperation mit Vereinen, Unterstützungssystemen, Umbau des Schulsystems

• frühklindliche Bildungsangebote for venachteiligte Kinder ausbauen

• Familien benachteiligert Kinder bei der Erziehung unterstützen

• Die besten lehrkräfte an Schule mit vielen benachteiligte Kinder früh und kostenfrei anbieten

• aufteilung auf unterschiedlicghe weiterführende Schulen verschieben

• Mentoring Programme für benachteiligte Kinder fördern

• Primäre und sekundäre Herkunftseffekte zusammen ergeben soziale Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung und tragen zur Erklärung von Bildungsungleichheit bei

• Zentral für Bildungsungleichheiten: sekundäre Effekte, weil primäre Effekte einfach da sind und man sie nicht ändern kann

  • Bildungsungleichheit kommt durch die Entscheidungen aller Schichten zustande – nicht nur durch jene der unteren Schichten! (‐> siehe z.B. die Eltern von Justus!)

• Jedes Kind erwirbt schichtspezifischen Habitus in Familie (bedingt durch Stellung der Sozialstruktur)

• Ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital sind unterschiedlich

• Habitus des Kindes äußert sich in seiner Sprache, Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Geschmack und damit auch in der Leistung der Schule

• Berücksichtigung von Kosten und Nutzen eines Bildungsabschlusses

• Rückgriff auf die Social Position Theory von Keller & Zavaloni (1964):

  • Wichtig für Entscheidung: Distanz zwischen eigener sozialer Position und der durch einen Bildungsabschluss angestrebten sozialen Position

  • Wahl unterschiedlicher Bildungsalternativen in unterschiedlichen Schichten, da die soziale Distanz unterschiedlich groß ist.

Sie können mit der Werterwartungstheorie nach Esser erklärt werden. Laut dieser Theorie werden die Kosten, Nutzen und Erfolgsaussichten jeder Entscheidung abgewägt. Jedes Handeln hat Folgen, welche für jedes Individuum unterschiedlich sein können. Diese sind abhängig von der sozialen Herkunft/ Schicht, es werden Entscheidungen passend zur sozialen Schicht/ dem Habitus gemacht. Wichtig ist auch der Statusverlust; statushöhere Gruppen haben mehr Angst ihren Status zu verlieren.

Werterwartungstheorie nach Esser 1999

•  Abwägung von Kosten, Nutzen, Erfolgsaussichten, Verknüpfung mit Erwartungen und Bewertungen

• so handeln, dass die Folgen deiner Handlung etwas wert sind für dich

• nicht so handeln, dass die Folgen schädlich/ aufwendig sind

Prämissen der Wert-Erwartungstheorie:

• (1) Jedes Handeln ist eine Selektion, die Entscheidung und die Wahl zwischen Alternativen

• (2) Jedes selektierte Handeln hat gewisse Folgen

• (3) Die Folgen können von den Akteuren unterschiedlich wahrgenommen werden. Daher sind die Folgen für den Akteur mit unterschiedlichen Bewertungen versehen

•   (4) Die Folgen einer Handlung treten mit unterschiedlichen Wahrscheinlichkeiten ein, die der Akteur als Erwartungen gespeichert hat

•    (5) Die Alternativen werden einer Evaluation unterzogen und unterschiedlich gewichtet. Diese Gewichte werden als Wert- Erwartungen (Wert-Erwartungsgewichte) bezeichnet

•   (6) Nach Selektion wird die Alternative mit der größten Wert-Erwartung ausgeführt

• bei statushöheren Gruppen ist Statusverlustangst vorhanden

• statusgeringere Gruppen haben geringere Erfolgswahrscheinlichkeit

• Kosten-Nutzen-Abwägungen

• Sicherheit des Statusverlust + Nutzen > Kosten: Wahrscheinlichkeit -> Entscheidung für höhere Bildung

• Brückenhypothese zur Erklärung sozialer Ungleichheiten:

  • Angst vor Statusverlust bzw. Risikovermeidung (Folge und ihre Bewertung). Eine Entscheidung kann mit einem Statusverlust verbunden sein, wenn der Bildungsabschluss nicht den Erhalt der Position sichert, den ein Elternteil bereits erworben hat.

  Brückenhypothese zur Erklärung sozialer Ungleichheit:

• Annahmen über typische Unterschiede oder Gemeinsamkeiten zwischen den Variablen der RC-Theorie (Kosten, Nutzen) hinsichtlich eines Unterscheidungskriteriums (soziale Schicht)

• Angst vor Statusverlust/Risikovermeidung (Folge und ihre Bewertung). Eine Entscheidung kann mit einem Statusverlust verbunden sein, wenn der Bildungsabschluss nicht den Erhalt der Position sichert, den ein Elternteil bereits erworben hat

Migrationsspezifische Ungleichheit:

• SuS mit Migrationshintergrund gehören häufiger unteren Sozialschichten an

• Bei gleichen Leistungen erwerben sie jedoch häufiger die HZB (alternativer Weg) und beginnen häufiger ein Studium

• weisen schlechtere Leistungen auf (primärer Effekt) haben aber höhere Bildungsaspiration (sekundärer Effekt)

• Erfolgseinschätzung höher  bei  statushohen Gruppen  und geringer  bei  Status  geringen  Gruppen,  weil  Noten  spezifisch  ausfallen  und  die Statusverlustangst das zentrale Motiv ist

•  Wenn sich statusgeringe Gruppe z.B. für einen gymnasialen Bildungsweg oder für den Übergang in  ein Studium  entscheidet,  dann  müssen  sie  keinen  Statusverlust  befürchten,  weil  sie  nicht unbedingt das Abitur und v.a. auch keinen Studienabschluss brauchen, um den vorhandenen Status zu halten, es gibt keine Statusverlustangst

• Aber da die Erfolgswahrscheinlichkeit bei ihnen gering ist, schicken sie die Kinder eher nicht aufs Gymnasium bzw. zur Uni

•  Statushöhere Eltern wollen nicht, dass sie eine Stufe runterrutschen, deswegen wollen sie Kinder meist auf das Gymnasium schicken

• Wahl einer Schulart wird in den meisten Bundesländern durch Eltern entschieden, aber auf Grundlage von Empfehlungen der Lehrkräfte

•  primär: im Sinne von objektiver Leistung der SuS (standardisierte Leistungstest)

  • Eltern können das Kind unterstützen/ sind immer bemüht zu helfen etc.

  • sind die Kinder schlau genug?

  • welche kognitiven Fähigkeiten haben die Kinder?

• sekundär: im Sinne von Entscheidungen

  • gibt es einen Statusverlust?

  • Motivation zu Lernen

  • Kosten; lohnt es sich auf ein Gymnasium zu gehen etc?

• Sekundäre Effekte können auch für Notenbeurteilungen von primären Effekten getrennt werden (hier würde man aber eher habituell argumentieren, im Sinne von weniger bewusst zugänglichen Wahrnehmungen von und Erwartungen an Verhalten und der Definition von Leistung)

• Tertiär: im Sinne des Einflusses der Herkunft der SchülerInnen auf die Entscheidung der LehrerInnen; LuL gibt eine Empfehlung an die Eltern für die weiterführende Schule

  • Erwartung des Schulerfolgs

  • Kosten: Auseinandersetzung mit Eltern

  • Stellvertretende Übernahme der Statusverlustangst

• Bedeutung für politische Interventionen an unterschiedlichen Übergangsschwellen

  • Leistungsbewertung: relativer Anteil des primären Effekts ist größer als der des sekundären

  • Übergangsempfehlung: beide Effekte sind gleich groß

  • Übergangsverhalten: sekundärer Effekt ist größer als der primäre

• Bedeutung primärer Effekte ist am ersten Übergang am größten, nimmt dann aber nach und nach ab und Bedeutung sekundärer Effekte nimmt bei späteren Übergängen zu

• Sekundarschulformen üben einen homogenisierenden Effekt auf die Leistung aus

• Je weiter wir fortschreiten in Bildungsbiografie, desto wichtiger werden sekundäre Effekte (nehmen ab Sek. 1 immer weiter zu)

• Abnahme von Herkunftseffekten auf den Erwerb der Studienberechtigung durch Angebot alternativer Bildungswege

• Studium:

  • Der primäre Effekt (= GPA: Notendurchschnitt) ist kleiner als der sekundäre Effekt.

  • Der sekundäre Effekt ist deutlich größer (= educational motives)

• Besonders große Bedeutung für die Erklärung des sekundären Effektes kommt finanziellen Motiven und der Neigung zu akademischer Arbeit zu

• -> Dies heißt, dass politische Interventionen an unterschiedlichen Übergangsschwellen unterschiedlich ausfallen müssten!

• Primäre und sekundäre Herkunftseffekte führen zu sozialer und ethnischer Segregation

  • Schulartspezifische Leistungsentwicklung verstärkt soziale Herkunftseffekte auf die Leistungen und die Bildungsbeteiligung

• Entscheidungsrelevante Kalkulationen werden innerhalb bestehender schulsystemischer Strukturen vorgenommen

  • Grundsätzlich: je mehr Übergangszeitpunkte, desto stärker sind soziale Herkunftseffekte auf die Bildungsbeteiligung (z.B. Erikson & Jonsson 1996; Parker et al. 2016) ‐> im Vergleich der Bildungssysteme

• Im Deutschen Schulsystem (Bildungsföderalismus)

  • Übergang nach der Grundschule: Wenn Elternentscheidung nicht frei, dann Herkunftseffekte in der Tendenz geringer (Dollmann 2011)

  • Abschlussentscheidung am Ende der Sek I (zusätzliches Schuljahr auf Hauptschulen zum Erwerb des mittleren Abschlusses): Je offener die Bildungssysteme der Länder (z.B. Notenvorgaben), desto geringer sind Herkunftseffekte (Schuchart & Maaz 2006)

  • Wenn attraktive Ausbildungsangebote (duale Ausbildung): SchülerInnen unterer Sozialgruppen werden von Hochschulbildung „abgelenkt“ (z.B. Becker & Hecken 2009)

• Erwerb Abitur

  • Nötig für Statuserhaltung

• Kosten-Nutzen-Kalkulation verändert sind

• Bildungsmotivation wird größer

• Aufnahme Studium:

  • Erfolgswahrscheinlichkeiten sind geringer

  • informelle Hürden

  • Finanzierung des Studiums

  • Kosten-Nutzen zu Ungunsten unterer Sozialschichten

• Voraussetzung von Entscheidungen für oder gegen eine bestimmte Bildungslaufbahn:

  • Kenntnis von Informationen ‐> rationales Abwägen

  • Informationen: formelles und informelles Wissen über das Bildungssystem, seine Angebote, Anforderungen, Funktionsweise und Modalitäten

• Der Zugang zu Wissen und Informationen kann über die Beziehungen zu anderen Personen erfolgen ‐> Sozialkapital

• Auch für die Leistungsentwicklung ist die Unterstützung von anderen Personen wichtig ‐> Sozialkapital. Dieses umfasst jedoch mehr als nur Informationen.

Sozialkapital

• „die Gesamtheit der aktuellen und potenziellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind;

• Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1983 190f)

• Umfang des Sozialkapitals einer Person ergibt sich demnach aus der Anzahl ihrer Beziehungen sowie deren Kapitalausstattung und Mobilisierbarkeit.

• Bedeutung: z.B. Ausbildungs‐, Berufsplatzierung, berufliche Karriere („Vitamin B")

• Dient der Reproduktion von Sozialstrukturen

• Der Zugang zu Sozialkapital ist abhängig von der Verfügung einer Person über ökonomisches und kulturelles Kapital (‐> z.B. Bildungstitel, vgl. Bourdieu). Familien aus unteren Sozialgruppen verfügen z.B. in allen Bereichen über weniger Kapital und haben weniger Chancen, ihre Ziele zu erreichen.

• SchülerInnen aus unteren Sozialgruppen können auch über außerfamiliäre Räume wie die Schule nicht mehr Sozialkapital aufbauen:

  • Sie sind häufiger in Schulen/Schularten, die auch von Schülern aus unteren Sozialgruppen besucht werden (vgl. Vorlesung Gegliederte Schulsysteme) ‐> diese verfügen auch über wenig „kapitalträchtige“ Beziehungen

  • LehrerInnen sind als „gatekeeper“ tätig (Stanton‐Salazar 2011): Sie „bewachen“ den Zugang zu höheren Sozialgruppen. Habituelle Differenzen zwischen „institutionellen Agenten“ und SchülerInnen, „Ablenkung“ von ambitionierten Bildungswegen, mangelnde Information, Beratung und Unterstützung (z.B. Holland 2015)

  • SchülerInnen aus unteren Sozialgruppen mangelt es an der „Beziehungskompetenz“, d.h. z.B. dem Selbstbewusstsein, um Hilfe, Unterstützung und Beratung nachzufragen (z.B. Calraco 2011)

• Die Verfügung über Sozialkapital ist ein strukturelles Merkmal von Akteuren. Es erklärt die Fortschreibung von Ungleichheiten bei der sozialen Platzierung, aber nicht, wie Ungleichheiten überwunden werden können ‐> andere Ansätze nötig

• Sozialkapital kann innerhalb und außerhalb von Familien vorliegen

•  Außerhalb: wenn bspw. Kinder in einer Schule über befreundete Eltern / religiöse Gemeinschaften in gemeinsame Normen und Erwartungen eingebunden sind

• Sozialkapital kann Eigenschaften eines privaten als auch öffentlich zugänglichen Gutes (Zugehörigkeit zu einem Kollektiv) aufweisen ‐> Unterschied zu Bourdieu

• Bedeutung von Sozialkapital: Entwicklung von Humankapital (Leistungen und Bildungsabschlüsse), Begünstigung von Handlungen.

•   Nach Coleman (1988, 1990) resultiert das Sozialkapital aus der Interaktion zwischen Individuen. Person A kann dadurch, dass sie in einer Beziehung zu Person B steht, von deren Ressourcen wie z.B. Informationen, Fähigkeiten oder Kontakten, profitieren.

• Verschiedene Formen von Sozialkapital:

  • Informationspotential innerhalb einer Beziehung (Zwischen zwei Personen können Informationen ausgetauscht werden, die erst zu einer intendierten Handlung befähigen: z.B. Wissen und Informationen über das Bildungssystem und seine Voraussetzungen)

    
    

  • Gegenseitige Verpflichtungen und Erwartungen: Personen helfen einander, ohne eine direkte Gegenleistung zu erhalten ‐> längerfristige Verpflichtungen, beruhen auf Vertrauen

  • Gemeinsame Normen und wirksame Sanktionen: Handlungen können erwartet oder verboten sein (Die Durchsetzungskraft einer Norm hängt davon ab, in welchem Maß sie von wirksamen Sanktionen (Belohnung/Bestrafung) unterstützt wird)

• Closure:

  • Netzwerkmitglieder stehen in Beziehung zueinander.

  • Durchsetzung von Normen und Sanktionen, die Vermittlung von Informationen und die Einhaltung von Verpflichtungen wird erleichtert.

  • Aber auch gegenteilige Ergebnisse: bspw. geschlossene Netzwerke, die nach schulbildungsfernen Normen operieren (u.a. bestimmte religiöse Gemeinschaften)

• Bei Coleman (1988):

  • Religiöse Schulen als Beispiel für geschlossene / dichte Netzwerke mit Bedeutung für den Schulabschluss. Diese Darstellung dient als Beispiel Für eine empirische Indikation!

• Sozialkapital kann innerhalb und außerhalb von Familien vorliegen

• Außerhalb: wenn bspw. Kinder in einer Schule über befreundete Eltern / religiöse Gemeinschaften in gemeinsame Normen und Erwartungen (‐> Verhalten, Bildungsaspirationen etc.) eingebunden sind

•  Ein Individuum kann durch die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen (z.B. zu Vereinen) von Ressourcen profitieren, ohne selbst zu investieren (Coleman 1990)

• Soziale Beziehungen können für alle ein gleichermaßen verwertbares Kapital darstellen, Kompensationsmöglichkeiten für Personen mit ansonsten geringer Kapitalausstattung ‐> Abgrenzung zu Bourdieu

• Sozialkapital als Ressource, die in sozialen Strukturen eingebettet sind und die zugänglich oder mobilisiert werden kann durch zielgerichtete Handlungen

•   Unterschied zu Coleman: Werte, Normen und Sanktionen sind kein Sozialkapital. Werte und Normen können aber durch Sozialbeziehungen beeinflusst werden und sie beeinflussen damit wieder die Handlungsoptionen eines Individuums

•   Richtet sich besonders auf die Aktivierung von Ressourcen bei der Berufsplatzierung

• In Anlehnung an Granovetter (1973): Unterscheidung der Art von Beziehungen und der Ziele:

  
  

  • „strong ties“: intensive Beziehungen zu Familienmitgliedern, Freunden, engem sozialen Umfeld („ähnlich“): Wichtig für Prägung von Normen und Werten und für das Ziel „Sicherung von vorhandenen Ressourcen“ (Lin 2001)

  • „weak ties“: weniger intensive Beziehungen z.B. zu LehrerInnen, Vereinsmitgliedern, Kollegen („unähnlich“): Können dem Ziel des Aufbaus von Ressourcen dienen, um Ziele zu erreichen (Lin 2001)

•   Für das Erreichen von Bildungszielen geringprivilegierter Gruppen können z.B. Lehrkräfte eine besondere Rolle einnehmen

• Verschiedene Perspektiven:

  • Die (mangelnde) Verfügung über Sozialkapital dient als Begründung für die Fortschreibung sozialer Ungleichheiten (Bourdieu)

  • Der Zugang zu Sozialkapital kann über bestimmte Akteure hergestellt werden und damit können Ungleichheiten teilweise kompensiert werden (Coleman, Lin)

• Normativer Ansatz bei Stanton‐Salazar: Lehrkräfte können sich dazu entscheiden, KEINE Gatekeeper (‐> Bourdieu) zu sein!

•  “Empowerment”‐Konzept sozialen Kapitals: Umverteilung von Ressourcen von Individuen oder Kollektiven ‐> um soziale Aufstiegsmobilität zu erzeugen

•  Damit richtet sich der Ansatz vor allem auf die Ausbildungs‐ und Berufsplatzierung von SchülerInnen (vgl. Bourdieu <‐> Lin)

• Zielgruppen: Untere Sozialgruppen und ethnische Minoritäten (hier eher leistungsstarke SchülerInnen)

• Besondere Bedeutung “institutioneller Agenten” für die Aktivierung von Sozialkapital

•  Ein “institutional agent” ist potentiell ein Individuum

  • das eine oder mehr Positionen mit relativ hohem Status besetzt

  • Innerhalb der Gesellschaft oder einer Institution tätig ist.

•  Individuum ist als “institutional Agent” tätig, wenn es die direkte Übermittlung von Ressourcen, Möglichkeiten, Privilegien und Dienstleistungen, die einen hohen Wert besitzen, vornimmt oder ermöglicht

• Institutioneller AgentInnen in Schulen („weak ties“)

  • Personen, die über bildungsrelevante Fähigkeiten und Ressourcen verfügen wie z.B. MitschülerInnen (Stanton‐Salazar 1997, S. 6f) ‐> TutorInnen, ältere MitschülerInnen (Soremski 2010)

  • Personen innerhalb von Institutionen, die qua Position dazu verpflichtet sind, institutionelle Ressourcen und Möglichkeiten direkt zu übertragen, wie Lehrkräfte und Beratungspersonal

Nach Coleman:

• Sozialkapital liegt innerhalb und außerhalb ( über befreundete Eltern/ religiöse gemeinschaften) von Familien

• SK kann eigenschaften eines privaten und öffentlicgen zugänglichen Gutes aufweisen

• Entwicklung von Humankapital und Begünstigung von Handlungen -> sekundäre Effekte werden beeinflusst

• Sozialkapital resultiert aus der Interaktion zwischen Individuen

  • person A hat dadurch Zugriff auf die Ressourcen von Person B

  • dadurch Einfluss auf primären (eigene Ressourcen) und sekundäre (Einstellungen/ Entscheidungen basierend auf Resspourcen bzw. soziale Herkunft) Effekte

• Informationspotential: Austausch von 2 Personen—> können eine intendierende Handlung befähigen (sekundäre Effekte)

  • kann die Leistungen und maybe Motivation von lernenden verändern-> Einfluss und Veränderung von den primären Effekten

• Gemeinsame Normen und wirksame Sanktionen —> beeinflusst Handlungen und Entscheidungen (sekundäre Effekte)

• Einfluss von anderen Menschen kann die Reduktion von primären bzw. sekundären Effekten erklären

  • sek. Effekte sind nicht mehr nur durch eigene sozialen Ressourcen beeinflusst sondern jetzt auch von anderen Menschen/ Gruppen/ Normen

  • -> veränderung/ Redkution der “natürlichen” sekundären Effekte

  • soziale Beziehungen = Kompensationsmöglichkeit für Personen mit ansonsten geriner Kapitalausstattung

    
    

• Gatekeeper

  • „Türsteher“, welche an Statusübergängen zentrale Weichenstellen im Lebenslauf von Individuen kontrollieren und sie eine wichtige Gelenkstelle bilden zwischen Organisationsinteressen auf der einen Seite und individuellen Lebensläufen auf der anderen Seite.

  • spielen eine Schlüsselrolle bei der Aktivierung von Sozialkapital und der Übersetzung von Sozialkapital in Statuspositionen

    • Reproduktion von Ungleichheit

  • halten nicht priviligierte Schüler vom Aufsteig ab

  • ermöglichen keinen Zugang zu Ressourcen etc.

  • gehen der Annahme nach, dass jeder ein begrenztes soziales Kapital hat, welches nicht verändert werden kann

• Institutional agent ist ein Individuum,

  • das eine oder mehr Positionen mit relativ hohem Status besetzt

  • Innerhalb der Gesellschaft oder einer Institution tätig ist.

  • Individuum ist als “institutional Agent” tätig, wenn es die direkte Übermittlung von Ressourcen, Möglichkeiten, Privilegien und Dienstleistungen, die einen hohen Wert besitzen, vornimmt oder ermöglicht

  • sind SuS behilflich beim Aufstieg

Dilemma

• Schülern zuhören können und sie in ihren Ambitionen unterstützen können: Dilemma zwischen „Realistischer Einschätzung“ und „optimistischem Cheerleading“

  ->Lösung Talent Scouts; „Leistung im Kontext“ betrachten

• Strukturell ist wenig Zeit für Beratungstätigkeiten vorgesehen

• Die Schule kann ihre Lehrkräfte durch Etablierung einer „Unterstützungskultur“ helfen, ist dabei aber in die Logik des Schulsystems eingebunden:

  • Daraus resultieren dilemmatischen Anforderungen an die Lehrkräfte: „Institutional Agent“ (Lin, Stanton-Salazar) vs. „gatekeeper“ (Bourdieu) ->LK müssen gesellschaftlichen

    (-> Fachkräftemangel, Allokation) und individuellen (-> Aufstieg) Anforderungen genügen

• Dilemmatische Anforderungen an Lehrkräfte sind strukturell verankert und können nicht einfach gelöst werden

  • Einbindung externer Partner, die dem Gedanken der „institutional agents“ verpflichtet sind (-> z.B. Talent Scouts, Arbeiterkind, Zentrums für Talentförderung, Netzwerk Chancen, ...)

  • Aufbau von und Integration in Netzwerke von Hochschulen, Unternehmen, Zivilgesellschaft

  • Eigeninitiative von Individuen ist trotzdem nötig!

• „strong ties“:

  • intensive Beziehungen zu Familienmitgliedern, Freunden, engem sozialen Umfeld („ähnlich“):

  • Wichtig für Prägung von Normen und Werten und für das Ziel „Sicherung von vorhandenen Ressourcen“ (Lin 2001)

• „weak ties“:

  • weniger intensive Beziehungen z.B. zu LehrerInnen, Vereinsmitgliedern, Kollegen („unähnlich“):

  • Können dem Ziel des Aufbaus von Ressourcen dienen, um Ziele zu erreichen (Lin 2001)

  • für das Erreichen von Bildungszielen geringpriviligierter Gruppen

  • Personen, die über bildungsrelevante Fähigkeiten und Ressourcen verfügen wie z.B. MitschülerInnen (Stanton‐Salazar 1997, S. 6f) ‐> TutorInnen, ältere MitschülerInnen (Soremski 2010)

  • Problematik: Aufbau von vertrauensvollen Beziehungen

• Besondere Bedeutung “institutioneller Agenten” für die Aktivierung von Sozialkapital

•  Ein “institutional agent” ist potentiell ein Individuum

  • das eine oder mehr Positionen mit relativ hohem Status besetzt

  • Innerhalb der Gesellschaft oder einer Institution tätig ist.

•  Individuum ist als “institutional Agent” tätig, wenn es die direkte Übermittlung von Ressourcen, Möglichkeiten, Privilegien und Dienstleistungen, die einen hohen Wert besitzen, vornimmt oder ermöglicht

• Institutioneller AgentInnen in Schulen („weak ties“)

  • Personen, die über bildungsrelevante Fähigkeiten und Ressourcen verfügen wie z.B. MitschülerInnen (Stanton‐Salazar 1997, S. 6f) ‐> TutorInnen, ältere MitschülerInnen (Soremski 2010)

  • Personen innerhalb von Institutionen, die qua Position dazu verpflichtet sind, institutionelle Ressourcen und Möglichkeiten direkt zu übertragen, wie Lehrkräfte und Beratungspersonal

• Ressourcenmängel können mit diesglichenem Individum ausgeglichen werden, da sie den Zugang zu mehr ressourchen, Möglichkeiten, Privilegien und Dienstleisungen ermöglichen

• Um als institutional agents erfolgreich tätig zu sein, brauchen Lehrkräfte Unterstützung – eine Schule muss erfolgreiche Übergänge als ihre Aufgabe empfinden

• Nicht nur einzelne Lehrkräfte, sondern auch die Schule ist daher von Bedeutung dafür, wie stark geringprivilegierte SuS mit Sozialkapital unterstützt werden können

Berufsorientierung soll...

• Jugendlichen beim Übergang vom Schul‐ins Berufsleben Informations‐, Erfahrungs‐ undBeratungsangebote zur Orientierung bieten.

• zur individuellen, zielgenauen Berufs‐ und Lebenswegplanung motivieren und befähigen

• jungen Menschen einen friktionslosen Übergang von der Schule in den Beruf ermöglichen (Ertl (Bundesinstitut für Berufsbildung) 2021).

• Die Standardelemente von KAoA werden regelmäßig durchgeführt und sind wie Unterricht in die schulinternen Curricula aufzunehmen.

• Junge Menschen sollen befähigt werden eugene Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Studium oder Erwerbsleben vorzubereiten und selbstverantwortlich zu treffen

• vermeidung/ Beseitigung geschlechtsbezogener Benachteiligungen

• Vermittlung von Berufs- und Entwicklungschancen

• Geben von Hilfen für den Übergang in eine Ausbildung und weitere schulische Bildungsgänge/ Studium

• Elemente

  • Potentiale erkennen und berufsfelder kennen lernen

    • Potentialanalyse

    • jgst 8

    • SBO 6.1 (Standartelemente der Berufs- und Studienorientierung)

  • Praxis der Arbeitswelt erproben

    • Erweiterung/ vertiefung von Praxiserfahrungen

    • jgst 9

    • SBO 6.2/ 6.3/6.4

  • Entscheidungen konkretisieren und Übergäönge gestalten

    • sich bewerben , Übergänge begleiten, Schwerpunkte für sek 2/ BK wählen

    • jgst. 9/10

    • SBO 7

  • Hochschulen und Studienwege erkunden

    • individuelle Voraussetung für ein Studium überprüfen und Praxis des Studierens an Hochschulen kennen lernen

    • sek 2

    • SBO 6.5

  • Entscheidungen konkretisieren und Übergänge gestalten

    • sich einschreiben bztw. bewerben, Übergänge gestalten

    • sek 2

    • SBO 6.5

• die gesellschaftliche Funktion von schule ist die Allokationsfunktion und steht im Kontrast zur individuellen Lebensplanung der schüler

• Schule zeigt den SuS mit ilfe der Berufsorientierung ihre zukünftigen Möglichkeiten und nimmt so Einfluss auf individuelle Faktoren der SuS

  • Diese haben dann wiederrum Einfluss auf das Angebot an Fachkräften

• SuS werdn aufgeklärt über Traumjobs von den SuS, bei denen präkäre Arbeitsbedingungen herrschen

• Schule steht vor dem Dilemma den SuS Job schmackhaft zu bmachen, welche vllt präkäre Arbeitsbedingungen haben und der Lebensplanung der SuS

• Generell: Sollten Schüler*innen zu friktionslosen Übergängen ermuntert werden, wenn sie selbst das nicht wollen?

  • Allokationsauftrag vs. individuelle Lebensplanung

• Sollten Schüler*innen zu friktionslosen Übergängen in Ausbildung ermuntert werden, wenn viele (Mangel)Berufe zukünftig wegfallen oder ganz anders aussehen werden

  • Gefährdet zukünftige wirtschaftliche Stabilität und Prosperität

• Können Schüler*innen in (Mangel)Berufe orientiert werden, die sie selbst wünschen, aber in denen prekäre Arbeitsbedingungen herrschen?

  • Gesellschaftliches und individuelles Interesse fallen hier überein

• Berufsorientierung kann nur die individuellen Faktoren, die das Verhältnis von Fachkräftenachfrage und – angebot mitbestimmen, beeinflussen

• Ihre klassischen Aufgaben sind:

  •  Schüler*innen helfen, ihre Stärken und Interessen zu erkennen (‐> Potentialanalyse)

  •  Schüler*innen in Kontakt mit der Arbeitswelt zu bringen (Praktika)

  • Schüler*innen die Vielfalt der Berufe aufzuzeigen (inklusive Mangelberufen, ‐> Praktika, Informationsveranstaltungen)

  • Schüler*innen bei Entscheidungen und Bewerbungen zu unterstützen

• Friktionsfreie “ Übergänge liegen oft nicht im Sinne der Schüler*innen und mittelfristig wahrscheinlich auch nicht im gesellschaftlichen Sinne. Berufsorientierung kann:

  • –  Wege aufzeigen, wie bspw. Ausbildung und Aufstiegsambitionen kombiniert werden können (z.B. auch zweiter oder dritter Bildungsweg);

  • –  Umfänglich und kritisch über Anschlussoptionen informieren;

  • –  Rationale Entscheidungsfähgkeiten verbessern,

  • –  Wege zur Umsetzung von Bildungsambitionen aufzeigen und unterstützen.

• Einige Schüler*innen sind durch ihren bisherigen Bildungsweg, ihren Schulabschluss und ihre Leistungen in ihrer Entscheidungsfreiheit eingeschränkt, Berufsorientierung kann:

  • Wege aufzeigen, wie auch für Berufe mit prekären Arbeitsbedingungen selbstbestimmte Entscheidungen möglich sind

  • Beispiel: Psychology of Working Theory (Duffy et al. 2016)

• Fachkraftmangel z.b. in Bereichen der pflege -> hohes Angebot

• durch den Strukturwandel der Wirtschaft, dem technischen Fortschritt, und der Konjunktur gibt es eine hohe Nachfrage nach Fachkräften

• Die Schulartzugehörigkeit, Arbeitsbedingungen und die Demographie beeinflussen das Angebot an Fachkräften

  
  

• Das Modell geht davon aus, dass der bisherige Bildungsweg, aber auch die soziale und ethnische Herkunft Bildungs‐ und Berufsentscheidungen beschränken können

• Innerhalb dieser Beschränkungen sollen selbstbestimmte und reflektierte Entscheidungen getroffen werden

• „Career Adaptability“ bedeutet, dass man sich in gewissem Ausmaß selbstbestimmt auch an schwierige Bedingungen anpassen kann

  • dieses wird von Merkmalen moderiert

    • proaktive Persönlichkeit

    • kritisches Bewusstsein

• Proaktive Persönlichkeit / Kritisches Bewusstsein bedeutet, dass man Veränderungen schwieriger Bedingungen herbeiführen kann

• Der Bildungsweg – Schulartzugehörigkeit, Schulabschluss – beeinflusst, inwieweit Schüler*innen selbstbestimmte Entscheidungen treffen und selbstbestimmt mit beruflichen Herausforderungen (career adabtibility) umgehen können

  • Z.B. stehen Schüler*innen mit einem Hauptschulabschluss de facto andere und weniger attraktive Ausbildungsberufe offen als Schüler*innen mit höheren Abschlüssen

• Der Grad selbstbestimmter Entscheidungen und career adabtibility im Kontext von Berufen ist auch bei ungünstigen Bildungswegen höher, wenn soziale Unterstützung (z.B. durch die Schule, Netzwerke) geleistet wird sowie die Entwicklung von kritischem Bewusstsein und proaktiver Persönlichkeit unterstützt werden

einfluss von Berufsorientierung

• Beispiel Praktika:

  • Kritische und Reflektierte Begleitung der Wahl des Praktikumsplatzes und der Erfahrungen im Praktikum

  • Etablierung eines Netzwerkes an Betrieben, in denen Praktika angeboten und mit denen Praktikumserfahrungen vor‐ und nachbereitet werden können

  • Stimulierung von Erfahrungen mit Berufsbezug, in denen Selbstwirksamkeit ausprobiert und entwickelt werden kann

  • Unterstützung von Schüler*innen in schwierigen Praktikumssituationen

  • Allgemein: Besprechung von Themen wie Arbeitsbedingungen, Tarifbindung und Arbeitnehmerinteressenvertretungen

• Berufliche Anpassungsfähigkeit (Career Adaptability) bezieht sich auf die Fähigkeit eines Individuums, sich an sich ändernde Umstände in der Arbeitswelt anzupassen und erfolgreich mit beruflichen Herausforderungen umzugehen. Das Konzept umfasst mehrere Dimensionen, darunter:

  • Kontrollüberzeugung (Concern): Die Fähigkeit, eine positive Haltung gegenüber beruflichen Herausforderungen zu bewahren.

  • Berufliche Neugier (Curiosity): Das Interesse an der Erkundung neuer beruflicher Möglichkeiten.

  • Berufliche Selbstwirksamkeit (Confidence): Der Glaube an die eigene Fähigkeit, berufliche Herausforderungen zu bewältigen.

  • Berufliche Planung (Concentration): Die Fähigkeit, klare berufliche Ziele zu setzen und einen Plan zur Erreichung dieser Ziele zu entwickeln.

• Moderierende Merkmale

  • Proaktive Persönlichkeit:

    • "eine Disposition, persönliche Initiative zu ergreifen, um das eigene Umfeld zu beeinflussen“

  • Kritisches Bewusstsein, besteht aus:

    • kritischer Reflexionsfähigkeit,

    • (Politischer) Selbstwirksamkeit (der wahrgenommenen Fähigkeit, Veränderungen zu bewirken), und

    • kritischem Handeln (individuelles oder kollektives Handeln zur Veränderung ahrgenommener Probleme

• Berufsorientierung kann die individuellen Fähigkeiten und das kritische Bewusstsein fördern, indem es die Wahl des Praktikumplatzes kritisch und reflektiert begleitet

• es kann den SuS die möglichkeit bieten, Praktika zu machen und sich die verschiedenen berufe selber anzugucken

• Etablierung eines Netzwerkes an Betrieben, in denen Praktika angeboten und mit denen Praktikumserfahrungen vor‐ und nachbereitet werden können

• Stimulierung von Erfahrungen mit Berufsbezug, in denen Selbstwirksamkeit ausprobiert und entwickelt werden kann

• Unterstützung von Schüler*innen in schwierigen Praktikumssituationen

• Allgemein: Besprechung von Themen wie Arbeitsbedingungen, Tarifbindung und Arbeitnehmerinteressenvertretungen

• Durch  Notenvergabe  und  Laufbahnempfehlung →soziale  Herkunft/  Status  spielen  dafür  eine Rolle

  • Die  Bildungsaspirationen  bzw.  die  vermuteten  Bildungswünsche  der  Eltern  nehmen  einen Einfluss auf die Laufbahnempfehlung (aus der Sicht der LuL)• Die   Notenvergabe   fällt   daher   für   höhere   Statusgruppen   besser   aus,   ebenso   wie   die Laufbahnempfehlung (statusabhängige Erfolgswahrscheinlichkeit und Bildungsentscheidung)

  • Lehrerurteile wirken insb. über die damit verbundene Wahrnehmung von Erfolgswahrscheinlichkeiten auf den sekundären Herkunftseffekt

  • Wenn   Leistungen   keine eindeutige   Prognose   zulassen   wird auf   Begabungsurteile   und wahrgenommene Eigenschaften zurückgegriffen = Motivation, Interesse und Schüchternheit Gelata-Effekt:   Positive   Erwartungen   der   LK,   Selbstwirksamkeitsgefühl   SuS,   pos. Erwartungen der SuS von sich selbst

  • —> Golem-Effekt:   Negative   Erwartungen   der   LK,   Selbstwirksamkeitsgefühl   SuS,   neg. Erwartungen der SuS von sich selbst

• Wenn   LK   und   SuS   ähnlichen   Habitus   haben, haben   sie   bspw. ähnliche   Denk- und Handlungsweisen  Die SuS mit höherem Status verfügen über einen ähnlichen Habitus wie LuL

  • LK handeln häufig automatisierte Beurteilungen (automatisch-spontaner (as) Modus)  Dabei haben sie ein automatisiertes, vorherrschendes Script, welches  für SuS-Beurteiltung aktiviert wird

  • Keine bewusstmachende Lehrerentscheidung, sondern Lehrer nutzen oft unbewusste Scripts • In folgenreichen Situationen überprüfen LK ihre mit as-Modus-Scripten getroffenen vorläufigen Urteile durch den rc-Modus: LK überprüft eigene Kosten-Nutzen Abwägungen

  • Bsp.:  Bei  gegebener  Leistungsfähigkeit  der  SuS  trägt  sozialer und  kultureller Hintergrund  der SuS dazu bei, dass sie eher in der Lage sein werden, universitäre Anforderungen zu bestehen, weil Eltern eher in der Lage sind, sie zu unterstützen

  • Gute Prognose = guter Nutzen für die LK

• Definition: Pfadabhängigkeit

  • Beschreibt Prozessmodelle, deren Verlauf  einem  Pfad ähnelt. Wie bei  einem Pfad gibt es dort Anfänge  und Kreuzungen,  an  denen  mehrere  Alternativen  zur  Auswahl  stehen.  Ein  kleiner Einfluss kann hier einen großen Effekt haben und zu einem ganz anderen Ausgang führen

• Einfluss des Lehrers

  • Von LuL unterschätzte SuS machen seltener Abitur als Überschätzte

  • Lehrerurteil hat einen enormen Einfluss

  • Bsp: Studie: wenn SuS durch das nicht bestehen des Abiturs schon am Studieneintritt gehindert werden, obwohl  sie  möglicherweise  überdurchschnittlich  intelligent  und  damit  leistungsfähig gewesen  wären,  aber  durch  Lehrerurteil  nicht  so  eingeschätzt  werden,  dann  haben  wir da  eine Pfadabhängigkeit

• Beide Effekte = Referenzgruppeneffekte

  • Soziale Vergleiche innerhalb des Klassenkontextes beeinflussen die Lehrkrafturteile

• Großes Gewicht für die Bildungsbiographien von SuS

• Big-Fish-Little-Pond Effekt

  • ein durchschnittlicher Schüler in einer leistungsschwachen Klasse ist, fällt er positiv auf

  • Da  Leistungen  dort  öfter  auffallen,  besonders  honoriert  werden  und  sie  bestrebt  sind,  ihren Vorsprung zu halten Stärkere Lernmotivation

• Reflected-Glory-Effect

  • Wirkt in die entgegengesetzte Richtung wie BFLP •

  • die Schüler, die in einer sehr leistungsstarken Klasse sind, haben auch ein hohes akademisches Selbstkonzept sich im Erfolg anderer zu sonnen, wertet das eigene Selbstwertgefühl auf

• Je nach Referenzrahmen unterscheiden sich die Leistungsfähigkeit von SuS.  Ist  der  Referenzrahmen  (Klasse)  eher  unterdurchschnittlich,  wirken  die  durchschnittlichen Leistungen der Kinder als besonders hoch.  In  einem  anderen  Referenzrahmen  mit  überdurchschnittlichen  Leistungen  der  SuS,  wirken die durchschnittlichen Leistungen der Kinder eher schwach

• Chancen

  • Reduktion des Gewichts von Referenzgruppeneffekten

  • Landesweiter   Vergleich   mit   standardisierten   Tests -->   Qualität   der   diagnostischen Entscheidungen wird verbessert (z.B. für Schullaufbahnempfehlungen)

  • SuS werden nicht mehr in ihrem Sozialverhalten vergleichen

  • Eltern-LehrerInnen-Kommunikation von dem anstehenden Übergang = Mögliche Steigerung der Chancengleichheit

• Risiken

  • SuS werde nicht mehr anhand der Klasse verglichen (kann gut oder schlecht für das Kind ausfallen)Keine sozialen Vergleiche bedeutet entweder, es kommt zu einer Verbesserung oder zu einer Verschlechterung der NotenProblem bei standardisierten Tests: Fokus liegt weniger auf dem Unterricht --> SuS strengen sich nur für den Tag an und haben einen enormen Leistungsdruck (Familien mit hohem Status könnten Nachhilfelehrer bezahlen, den schwächere Gruppen nicht haben)ressourcenstarke Eltern nutzen ohnehin ihre Einflusswege auf Schullaufbahnempfehlungen