Homogenität, Heterogenität und Diversity (Sliwka, 2010)
Homogenität
Heterogenität
Diversität
Lernende, die in einer Art Bildungseinrichtung zusammengefasst sind, gelten als ähnlich.
Die Lernenden werden als unterschiedlich wahrgenommen.
Lernende werden daher gleich behandelt.
Es werden Anpassungen vorgenommen, um den unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden.
Ihre Unterschiedlichkeit dient als Ressource für individuelles und gegenseitiges Lernen und Entwicklung.
Differenz nicht anerkannt.
Unterschiede werden als Herausforderung gesehen, die es zu bewältigen gilt.
Unterschiede werden als Vorteil und Chance gesehen.
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Charta der Vielfalt
Ziele:
Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt in Bezug auf Geschlecht, Nationalität, ethnischer Herkunft, Religion, Behinderung, Alter, sexuelle Orientierung und Identität
Vielfalt und Chancengleichheit in Unternehmen und Institutionen zu fördern
Initiative in Deutschland
im Jahr 2006 ins Leben gerufen
unterzeichnende Organisationen verpflichten sich,
sich aktiv für Vielfalt am Arbeitsplatz einzusetzen
eine diskriminierungsfreie und inklusive Arbeitsumgebung zu schaffen
Maßnahmen zu ergreifen, um Diskriminierung zu verhindern und die Vielfalt innerhalb ihres Unternehmens zu fördern
Dimensionen der Inklusion nach Saalfrank & Zierer, 2017
Schulische Inklusion für alle:
Kinder/Jugendliche mit Behinderung
Kinder/Jugendliche mit Migrationshintergrund
Kinder/Jugendliche aus prekären Verhältnissen
Kinder/Jugendliche mit bestimmter sexuellen Orientierung
Kinder/Jugendliche mit Spezial- bzw. Hochbegabung
—> weites Inklusionsverständnis
<—> Enges Inklusionsverständnis (behindertenbezogenes Adressatenverständnis)
ICD und ICF
Klassifizierungen:
ICD: International Classification of Diseases
bio-medizinisches Modell
funktionale Beeinträchtigung als Folge eines gesundheitlichen Problems der jeweiligen Person aufgefasst
medizinischen Behandlung mit dem Ziel der Heilung oder Anpassung des Menschen mit Behinderungen
ICF: International Classification of Functioning, Disability and Health
bio-psycho-soziales Modell
standardisierte Beschreibung des funktionalen Gesundheitszustandes, der Behinderung, der sozialen Beeinträchtigung und der relevanten Umgebungsfaktoren eines Menschen
versteht Behinderung als soziales Konstrukt mit seinen möglichen Einschränkungen im Bereich der Partizipation
ICD-10 und ICF ergänzen einander
ICD-10 stellt eine „Diagnose“ von Krankheiten, Gesundheitsstörungen oder anderen Gesundheitszuständen zur Verfügung
diese Information wird mit zusätzlichen Informationen zur Funktionsfähigkeit, welche die ICF liefert, erweitert
—> Qualitätsmanagementsystem der sonderpädagogischen Unterstützung
—> Sorge bzgl. der Übertragung einer defizitorientierten „medizinischen“ Perspektive auf die Schule
Ökologie von Behinderung
Individualtheoretisches Paradigma: Wer ist wie schwer behindert?
Interaktionistisches Verständnis: Wer wird wie behindert?
Ökologisches Verständnis: Welche Situationen mit ihren personal-sozialen sowie räumlich-materiellen Merkmalen behindern?
UN Behindertenrechtskonvention
Art. 24
= Bildung
Recht auf Bildung für alle
wurde von den Mitgliedsstaaten ratifiziert
Artikel 24 steht für „ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“. Das bedeutet, dass die behinderten Schüler:innen gemeinsam mit den nichtbehinderten Schüler:innen unterrichtet werden und nicht separiert oder sogar exkludiert werden
von der Extinktion zur Inklusion nach Wocken, 2009
Stufenfolge: Extinktion, Exklusion, Separation, Integration, Inklusion
Integration: Zwei-Gruppen Theorie
differenzierte Ressourcen ja nach Schädigung
Spezielle Förderung & Förderpläne
Inklusion: Theorie einer heterogenen Gruppe
Umfassende Ressourcen für alle
Gemeinsames und individuelles Lernen für alle Kinder durch individualisiertes Arbeiten
Geschichtliche Entwicklung von der Extinktion zur Inklusion
Mit der Aufklärung ging es zur Separation, was mit dem Nationalsozialismus zur Extinktion abrutschte. Von da aus stieg es zur Integration an aufgrund der 1. Integrationsklasse. Nach der UN-BRK stieg es weiter zur Inklusion.
Definition Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) nach der KMK
KMK, 1994:
bei Kindern und Jugendlichen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind,
dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht ausreichend gefördert werden können
Schulrechtliche Bestimmungen in NRW (AO-SF)
Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung
= AO-SF
wichtig sind die Paragraphen:
§ 1 = inklusive Bildung
§ 2 = Orte und Schwerpunkte der inklusiven Bildung
§ 4 - 8 = Definition der einzelnen Förderschwerpunkte
§ 11 = Antrag eines sonderpädagogischen Gutachtens durch die Eltern
AO-SF § 1
§ 1 Inklusive Bildung
(1) Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel in der allgemeinen Schule statt. Die Eltern können abweichend hiervon die Förderschule wählen.
(2) In der allgemeinen Schule werden Schülerinnen und Schüler mit und ohne Behinderung in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung).
AO-SF § 2
§ 2 Orte und Schwerpunkte der sonderpädagogischen Förderung
(1) Orte der sonderpädagogischen Förderung sind
die allgemeinen Schulen (allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs),
die Förderschulen,
die Schulen für Kranke.
(2) Schwerpunkte der sonderpädagogischen Förderung sind
Lernen (§ 4 Absatz 2)
Sprache (§4 Absatz 3)
Emotionale und soziale Entwicklung (§ 4 Absatz 4)
Hören und Kommunikation (§ 7)
Sehen (§ 8)
Geistige Entwicklung (§ 5)
Körperliche und motorische Entwicklung (§ 6)
(3) Die Schülerinnen und Schüler werden nach Maßgabe dieser Verordnung in den Bildungsgängen
der allgemeinen Schulen zielgleich,
im Bildungsgang des Förderschwerpunkts Lernen und im Bildungsgang des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung zieldifferent unterrichtet
Inklusionsquoten und Anteile in Deutschland (18/19)
Exklusionsquote (4,2%)
Anteil der SuS mit Förderbedarf die separiert in Förderschulen unterrichtet werden, an allen SuS mit Vollzeitschulpflicht (Jahrgangsstufe 1-9 bzw. 10).
Inklusionsquote (3,2%)
Anteil der SuS mit Förderbedarf die inklusiv in allgemeinen Schulen unterrichtet werden, an allen SuS mit Vollzeitschulpflicht (Jahrgangsstufe 1-9 bzw. 10).
Förderquote (Exklusionsquote + Inklusionsquote) (7,4%)
Anteil der SuS mit Förderbedarf an allen SuS mit Vollzeitschulpflicht (Jahrgangsstufe 1-9 bzw. 10) - unabhängig von ihrem Förderort.
Inklusionsanteil (43,1%)
Anteil der SuS mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, an allen SuS mit Förderbedarf
Studie Klemm 2021 zu Inklusionsquoten
Exklusionsquote nach Förderschwerpunkten: insgesamt zurückgegangen
Lernen und Sprache sind zurückgegangen
ESE und geistige Entwicklung sind angestiegen
körperliche Entwicklung, Hören und Sehen sind nahezu gleich geblieben
Erklärungsansätze:
Erklärungsansatz 1: „Immer mehr Schülerinnen und Schüler sind den Anforderungen der allgemeinen Schule nicht gewachsen.“
Erklärungsansatz 2: „Wenn Schulen mehr diagnostizierte Kinder und Jugendliche melden, erhalten sie mehr Ressourcen.“
Erklärungsansatz 3: „Die Diagnoseansätze von Lehrkräften haben sich verändert.“
Erklärungsansatz 4: „Diagnosen wirken in Zeiten von Inklusion weniger stigmatisierend.”
Umfrage: Einstellung zur Inklusion
Größtenteils Zustimmung in der Bevölkerung, dass Inklusion wichtig und notwendig ist
auch die positiven Aspekte der Inklusion werden erkannt (positives Miteinander, Lernen von Toleranz, Chancengleichheit für alle, etc.)
Aber: Probleme in der Umsetzung werden erkannt (zu große Klassen, mangelnde Vorbereitung und Unterstützung der Lehrkräfte, etc.)
Einstellung und Einstellungsänderung
Definition Einstellung: (Eagly & Chaiken, 1993)
psychologische Tendenz einer Person eine bestimmte Bewertung einer Entität (= alles, was von einer Person bewertet werden kann) vorzunehmen
bezogen auf alle Bereiche bewertender Reaktionen
sowohl offen oder verdeckt
kognitive (denkbezogene), affektive (gefühlsbezogene) und behaviorale (verhaltensbezogene) Aspekte
Einstellungsänderung:
Elaboration-Likelihood Model (nach Petty & Cacioppo, 1986)
Primäres Ziel = durch Kommunikation Erreichen von Einstellungsänderungen
Theorie des geplanten Verhaltens
(Ajzen, 1991; Ajzen & Fishbein, 2005; Fishbein & Ajzen, 2010)
Einstellung: Wie wichtig ist Ihnen…?
Normen: Wie stark nehmen Sie Erwartungen wahr, dass…?
Verhaltenskontrolle: Wie sehr fühlen Sie sich in der Lage…?”
Intention: Wie stark setzen sie sich für die Umsetzung inkluven Unterrichts ein?
—> Einstellungen, Normen und Verhaltenskontrolle erweisen sich als bedeutsam für die (Verhaltens-) Intention
Einflussfaktoren auf schulische Inklusion
(Pädagogische) Diagnostik
Zielsetzungen:
Selektion
Modifikation des Unterrichts
Förderung
Zeitpunkt: zu Beginn, im Verlauf oder am Ende einer Einheit
Bezugsnormen bei Leistung:
Soziale Bezugsnorm: Vergleich mit anderen SuS
Sachliche / Kriteriale Bezugsnorm: Vergleich mit einem Standard
Individuelle Bezugsnorm: Vergleich mit vorheriger Leistung des Kindes
Beispiele für diagnostische Methoden:
Gesprächsmethoden
Verhaltensbeobachtung
Informelle Leistungserhebung
Standardisierte Test- und Fragebogenverfahren
Beurteilungsverfahren
Dokumentenanalyse
Vor- und Nachteile von Diagnostik
Nutzen von Diagnostik
bestmögliche Gestaltung individueller Förderung
Grundlage für die Lernbegleitung und Überprüfung der Wirksamkeit der Förderung
Unterrichtsanpassung
Risiken von Diagnostik
starke Abhängigkeit von diagnostizierender Person (Beurteilungsfehler / Vorurteile)
mangelnde Ergebnisoffenheit
Multimodales Vorgehen im diagnostischen Prozess
multimethodal: mehrere Methoden
multiperspektivisch: mehrere Datenquellen
multidisziplinär: mehrere Datenebenen
multifunktional: mehrere Facetten/Teilbereiche eines Merkmals
Sonderpädagogisches Gutachten
AO-SF § 11: Eröffnung des Verfahrens in der Regel nur auf Antrag der Eltern
—> in Ausnahmenfällen auch durch die Schule (§ 12)
Antrag auf Eröffnung des Verfahrens geht an die zuständige Schulaufsicht
Mögliche Bereiche:
vorübergehend oder langfristig
bereichsspezifisch oder umfänglich
Beispiele:
vorübergehend/bereichsspezifisch: Lernrückstände in Einzelfächern
langfristig/bereichsspezifisch: LRS oder Dyskalkulie
vorübergehend/umfänglich: kritische Lebenssituation
langfristig/umfänglich: Lern- oder Sprachbehinderung
Förderplanung
Definition: (Popp, Melzer & Methner 2017)
Verschriftlichung des Prozesses
Voraussetzung für die Qualität schulischer Förderung
beschreibt die Ziele der Förderung sowie zu ergreifende Maßnahmen
Instrument zu ihrer Evaluation
Evaluation von Fördermaßnahmen/Förderplänen
Erfolgskontrolle der bereits umgesetzten Maßnahmen
Einbeziehung der Ergebnisse in weitere Förderpläne:
Welche Maßnahmen bleiben bestehen?
Welche Maßnahmen werden in abgewandelter Form weiter verwendet?
Welche Maßnahmen werden neu in den Förderplan aufgenommen?
Förderschwerpunkt Lernen (Rechtlich)
AO-SF:
Lern- und Entwicklungsstörungen §4
(1) Lern- und Entwicklungsstörungen sind erhebliche Beeinträchtigungen im Lernen, in der Sprache sowie in der emotionalen und sozialen Entwicklung, die sich häufig gegenseitig bedingen oder wechselseitig verstärken. Sie können zu einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung in mehr als einem dieser Förderschwerpunkte führen.
(2) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind.
Lernbeeinträchtigung
Lernbeeinträchtigung ist der Oberbegriff
—> Lernstörung und Lernbehinderung sind Teile einer Lernbeeinträchtigung
Individuelle Voraussetzungen erfolgreichen Lernens:
INVO-Modell (Hasselhorn und Gold, 2017)
es spielen mit ein:
Vorwissen
Strategien und metakognitive Regulation
selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis
Motivation und Selbstkonzept
Volition (=bewusste, willentliche Umsetzung von Zielen und Motiven in Resultate) und lernbegleitende Emotionen
Entstehung von Lernschwierigkeiten
endogene (= von innen heraus) Bedingungsfaktoren:
somatisch (= den Körper betreffend)
sensorisch (= Wahrnehmung von Reizen der Sinnesorgane)
emotional
kognitiv
sozial
exogene Bedingungsfaktoren (äußere Ursachen):
Familie
Schule
Umfeld
Unterstützende Prinzipien bei Lernschwierigkeiten (nach Heimlich, 2020)
Prinzip der Differenzierung und Individualisierung
Prinzip der Handlungsorientierung (enaktive Ebene)
Prinzip des Lernens mit vielen Sinnen
Prinzip der Strukturierung (Regeln/Routinen)
Prinzip der Übung und Wiederholung
—> Zielsetzung besteht in der Umsetzung der Prinzipien in differenzierten und individualisierten Unterrichtssituationen
Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (Rechtlich)
§ 4 Lern- und Entwicklungsstörungen
(4) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (Erziehungsschwierigkeit) besteht, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.
Definition Emotionale-soziale Entwicklung (ESE)
Definition nach Myschker (2005):
von der Norm abweichendes Verhalten
biologischen/organischen Ursprungs oder als Reaktion auf das Umfeld
lässt sich nach den betroffenen Bereichen, der Häufigkeit und der Schwere einordnen
Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie die Interaktion mit der Umwelt beeinträchtigt
ohne pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur bedingt überwindbar
Verhaltensprobleme/Verhaltensstörungen/FSP ESE
FSP ESE und Verhaltensstörung sind Teile von Verhaltensproblemen
nicht jedes Verhaltensproblem ist eine Verhaltensstörung oder FSP ESE
FSP ESE und Verhaltensprobleme können sich überschneiden, aber:
Verhaltensstörung ≠ Förderschwerpunkt ESE
Förderschwerpunkt ESE ≠ Verhaltensstörung
Theorien und Modelle bei Verhaltensstörungen (Hillebrand, 2008)
Biophysisches Modell
Psychodynamisches Modell
Verhaltenstheoretisches Modell
Soziologisches Modell
Polit-ökonomisches Modell
Ökologisches Modell
Verhaltensstörungen liegen in organisch-physiologischen Faktoren begründet: Schädigungen oder funktionelle Abweichungen des Organismus
Therapien: biophysische bzw. medizinische Maßnahmen
Verhalten wird beeinflusst durch:
die Dynamik und den Prozesscharakter unbewusster Vorgänge
den Einfluss von Emotionen, der frühkindlichen Bedürfnisbefriedigung und der Bindung in früher Kindheit
Behandlungen: pädagogisch-therapeutischen Interventionen zur Bewusstmachung und nachträglichen Erfüllung
Störungen als erlernte Verhaltensweisen
können durch gezielte Interventionen (Verhaltensmodifikation) wieder verändert werden
Verhaltensstörung als durch eine Instanz zugeschriebenes Merkmal (Etikettierung)
werden durch Vermittlung von Techniken des Stigma-Managements und neue Beziehungserfahrungen abgemildert
Verhaltensstörungen entstehen aus der individuellen, psychischen Verarbeitung konkreter ökonomischer und soziokultureller Gesellschaftsverhältnisse
können durch grundlegende Gesellschaftsreformen verbessert werden
Verhaltensstörungen weisen auf eine gestörte Balance des Kind-Umfeld-Systems hin
Interventionen müssen versuchen, die Struktur des Ökosystem zu verändern
Verhaltensstörungen aus interaktionistischer Perspektive (Stein, 2017)
= Störungen im Person-Umwelt Bezug (soziales System)
Auffälligkeiten: Beeinträchtigung des Verhaltens und Erlebens
problematische Folgen für Personen selbst und/ oder Umfeld
überdauernde Verhaltensauffälligkeiten —> Unterstützungsmaßnahmen
Sozial-emotionale Fähigkeiten
Angemessene Wahrnehmung und das korrekte Interpretieren sozialer Situationen
Erkennen von und den Umgang mit eigenen und fremden Emotionen
Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft
Fähigkeit zur gewaltfreien Lösung von Konflikten
Zeigen von angemessenem Verhalten
Befolgen von Verhaltensregeln zu Hause, in der Schule und in der Öffentlichkeit
Soziale Interaktion mit Gleichaltrigen
Freundschaften schließen
Sozial-kognitive Informationsverarbeitung (SKI)
= Modell zur Erklärung der Verarbeitung von Umweltinformationen und der Ableitung von Handlungen
Verarbeitung von Umweltinformationen:
Wahrnehmung von Signalen
Interpretation von Signalen
Klärung der Ziele
Handlungsentwürfe
Entscheidung für eine Reaktion
Ausführen der Reaktion
jeder Schritt wirkt in Wechselwirkung:
emotionalen Prozessen (Emotionalität, Temperament, Emotionsregulation, Hintergrundemotion)
Datenbasis (Gedächtnis, erworbene Regeln, soziale Schemata, soziales Wissen)
—> Umweltinformationen wirken sich also auf Emotionalität und Datenbasis aus aber diese wirken sich auch auf die Verarbeitung von Umweltsignalen
Universal Design
Modell aus der Architektur & Design:
Jedes Gebäude / jeder Gegenstand soll so gestaltet & gebaut werden, dass jeder sie benutzen bzw. betreten kann.
= Barrierefreiheit
Universal Design for Learning
vom Prinzip Universal Design übernommen
Veränderung des Lehrplans:
so gestaltet ist, dass er der Vielfalt der SuS Rechnung trägt, ohne die Erwartungen herabzusetzten
Flexibilisierung des Lehrplans, um Lernbarrieren im Vorhinein zu vermeiden
Perspektivwechsel: Probleme liegen nicht beim Lernenden sondern in der Vermittlung der Inhalte
Definition Soziale Partizipation (nach Koster et al, 2009)
Soziale Teilhabe von SuS mit SPF im
regulären Unterricht liegt dann vor wenn…
positive soziale Kontakte/Interaktionen zwischen diesen Kindern und ihren Klassenkamerad*innen bestehen
soziale Beziehungen/Freundschaften zwischen ihnen und ihren Klassenkamerad*innen bestehen
SuS wahrnehmen, dass sie von den SuS ihrer Klasse akzeptiert werden.
Förderung sozialer Partizipation:
SULKI-Modell
Förderung des Sozialverhaltens (Social Skills Deficit Modell)
Herstellung von Sozialkontakt (Intergroup Contact Theory)
Lehrkraftfeedback (Social Referencing Theory)
Social Skills Deficit Modell
Annahme:
Soziale Ausgrenzung wird durch die fehlenden sozialen Kompetenzen der ausgegrenzten Person verursacht
Täterhypothese: Soziale Ausgrenzung wird durch die fehlenden sozialen Kompetenzen der ausgegrenzten Person verursacht
Opferhypothese: ausgegrenzte SuS sind Opfer der schwachen Sozialkompetenz der Schulklasse
Nötig: Förderung der Sozialkompetenz aller durch bspw. Einzel- oder Gruppentrainings oder Classroom-Management
Intergroup Contact Theory
Annahme: Vorurteile zwischen verschiedenen Gruppen eine Folge fehlender oder ungünstiger Sozialkontakte
Nötig dafür: integrationsfördernde Sozialkontakte
Statusgleichheit: alle haben die gleichen Rechte und Pflichten
Gemeinsame Ziele mit positiver Interdependenz (können nur gemeinsam erreicht werden)
Legitimation durch Autorität (z.B. Lehrkraft)
Qualität des Kontakts
Länge des Kontakts
Intimität: (Austausch über Informationen von hoher persönlicher Bedeutung)
Zwanglosigkeit (freiwillig)
Unterrichtsmethoden zur Förderung: Gruppenpuzzle, Rollenspiele, kooperative Lernformen
Social Referencing Theory
Kinder orientieren sich in unbekannten Situationen bei der Bewertung von Verhaltensalternativen am Verhalten ihrer Eltern.
Im schulischen Kontext stellen Lehrkräfte die Referenz dar.
Verhalten/Feedback der Lehrkraft gegenüber SuS = Information über Einstellung zu SuS
Feedback
Positives Feedback erhöht die Chance auf eine gute soziale Akzeptanz
Negatives Feedback verringert die Chance auf eine gute soziale Akzeptanz
Öffentliches Feedback: positives Feedback kann soziale Integration fördern (neg. Feedback nicht öffentlich geben)
Classroom Management: Reduzierung der Notwenigkeit von negativem Feedback
Definition Team
verfolgt ein gemeinsames Ergebnis (Arbeitsauftrag / Projekt)
für eine bestimmte Zeit
Formen der Kooperation
Austausch: unterschiedliche Aufgaben am gleichen Gegenstand
arbeitsteilige Kooperation: unterschiedliche Teilaufgaben, gemeinsames Ziel
kokonstruktive Kooperation: gemeinsame Aufgaben & Ziele, neue Kompetenzen & Lösungen
—> je höher die gemeinsamen Ziele sind, desto geringer ist die Autonomität des Individuums
Zielsetzung von Kooperation im inklusiven Unterricht
Co-Teaching
Zwei oder mehr Lehrkräfte planen, unterrichten und beurteilen eine Gruppe von Schüler*innen mit unterschiedlichen Bedürfnissen die im selben Klassenzimmer einer allgemeinbildenden Schule unterrichtet werden.
—> Gemeinsames Unterrichten ohne Co-Planung und Co-Bewertung ist nur Zusammenarbeit, kein Co-Teaching!
Formen des Co-Teachings:
One Teach, one observe
Ziel: Detaillierte Erfassung akademischer, verhaltensbezogener oder sozialer Informationen von Schüler*innen oder der Gruppe
One Teach, one assist
Ziel: Spezifische Unterstützung für einzelne Schüler*innen
Alternative Teaching (Die Lehrkräfte arbeiten mit den Schüler*innen auf unterschiedlichen Niveaus)
Ziel: Unterrichten von Schüler*innen auf unterschiedlichen Niveaus mit parallelem Curriculum
Station Teaching (Jede Lehrkraft ist nach vorheriger Aufteilung für eine Lernstation zuständig, die von allen Lernenden in Gruppen durchlaufen werden)
Ziel: Einen Überblick über Themen geben, die nicht hierarchisch aufgebaut sind
Parallel Teaching (Jede Lehrkraft unterrichtet eine Klassenhälfte mit dem selben Inhalt)
Ziel: Bessere Unterstützung des Lernprozesses Förderung der Beteiligung der Schüler*innen
Teaming (Lehrkräfte führen gemeinsam den Unterricht Sie haben abwechselnd oder gemeinsam die Leitung)
Ziel: Erfahrung der Schüler*innen eines offenen Unterrichts bei dem Lehrende und Lernende kooperieren
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (Sacher, 2012)
Unterstützung die dem Wohl des Kindes dient
gleichberechtigte Arbeitsbeziehung und Partnerschaft
Qualitätsmerkmale Erziehungs- und Bildungspartnerschaft:
Willkommens- und Begegnungskultur (Partizipation aller Eltern)
Beteiligung aller pädagogischen Fachkräfte der Schule
regelmäßiger Informationsaustausch
gemeinsame Arbeit an Förderzielen
Mehrebenenpräventionsansatz in der Elternberatung
Förderziele verfassen
nach dem SMART-Konzept
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