Grundlagen der Pädagogik und Pädagogischen Psychologie im psychotherapeutischen Kontext

Deklaratives Wissen bezieht sich auf „Wissen, dass“. Dies kann sowohl einzelne Fakten umfassen (z. B. ein Geschichtsdatum, eine Grammatikregel) als auch komplexes Zusammenhangswissen (z. B. Verständnis der Wechselwirkung zwischen volkswirtschaftlichen Faktoren). Vielfach wird auch der Begriff des konzeptuellen Wissens verwendet, wenn deklaratives Wissen gemeint ist, welches tieferes Verständnis konstituiert.

Prozedurales Wissen bezeichnet „Wissen, wie“, also etwas, das man in der deutschen Alltagssprache meist als Können bezeichnet. Beispiele für prozedurales Wissen, das in der Schule erworben werden soll, sind das Lösen von Aufgaben aus der Mathematik, der Physik oder der Chemie oder auch das Schreiben einer Erörterung in Deutsch.

Beim metakognitiven Wissen geht es um Wissen über Wissen bzw. um eng mit Wissen verbundene Phänomene (z. B. Wissen über Wissenserwerb, Wissen um den Sinn einer Lernstrategie oder das Planen des eigenen Vorgehens). Dabei können deklarative und prozedurale Aspekte unterschieden werden.

Dekleratives Metawissen:

Wissen über Personenmerkmale (z.B. „Bei Textaufgaben neige ich dazu, die Aufgaben- stellung nur oberflächlich zu lesen“), Aufgaben („Wahr- scheinlichkeitsaufgaben schauen oft leicht aus, aber sie haben es dann doch oft in sich“) und Strategien („Sich vor dem Lesen einen Überblick zu verschaffen, erleichtert es oft das Kommende einzuordnen“).

Prozedurales metakognitives Wissen:

umfasst vor allem das Planen des eigenen Vorgehens, das Überwachen des eigenen Verständnisses bzw. der eigenen Problemlösungen und das „remediale“ Regulieren (wenn z. B. etwas noch nicht verstanden wurde oder eine Lösung selbst als ungenügend erkannt wurde).

Schemata beinhalten die Erfahrungen in bestimmten, wiederholt vorkommenden (Problem-)Situationen in abstrahierter Weise (z. B. Dreisatzaufgaben). Sie stellen skelettartige Wissensstrukturen dar, die mit den Spezifika einer aktuellen Problemsituation angereichert werden, wenn die Person einem passenden Problem- bzw. Situationstyp begegnet. Beispielsweise werden dann die abstrakten Variablen des Dreisatzes mit den konkreten Zahlen und Gegenständen einer Aufgaben- stellung ausgefüllt.

Perspektive des aktiven Tuns:

• misst vor allem aktivem Problemlösen und aktivem Diskurs eine besondere Bedeutung beim Erwerb von Wissen zu.

Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung:

• wird argumentiert, dass nicht unbedingt sichtbares aktives Tun ausschlaggebend ist, sondern die aktive mentale Auseinandersetzung mit dem Lerngegen- stand. Diese beiden Perspektiven wurden von Mayer und Kollegen als grundlegende Orientierungen identi- fiziert (derzeit dominante Orientierung)

  > wird nicht angenommen, dass den Lernenden das Wissen direkt vermittelt werden kann, vielmehr müssen sie aktiv Information interpretieren und daraus Wissen aufbauen

Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung:

• differenziert die Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung insofern aus, als sie betont, dass nicht mentale Aktivität an sich zu gelungenem Wissenserwerb führt, sondern mentale Aktivität, die die zentralen Konzepte (z. B. Begriffe) und Prinzipien (z. B. Gesetze, mathematische Sätze) in einem Lernbereich fokussiert.

effektiven Wissenserwerb sollen die Informations- verarbeitungsprozesse im Arbeitsgedächtnis insbesondere die folgenden Funktionen erfüllen:

1. Interpretation

   • Art der Interpretation ist vom Vorwissen und dessen Aktivierung abhängig

   • Qualität der Interpretation einer Problem- stellung (Problemrepräsentation) ist in vielen Fällen für weitere Lern- und Problemlöseprozesse entscheidend

   • relevantes Vor- wissen, das helfen würde, einkommende Daten mit Bedeutung zu versehen, nicht immer automatisch aktiviert Werden, muss daher oft von Lehrer angestoßen werden

2. Selegieren

   • Lernende sollten aus den zahlreichen auf unsere Sinnesorgane einströmenden Reizen die wichtigsten selegieren, um sie im Arbeitsgedächtnis weiter zu ver- arbeiten

3. Organisieren

   • Lernende sollten sich die Zusammenhänge zwischen einzelnen Informationen bewusst machen und bestimmen, was über- und untergeordnete Punkte oder Hauptpunkte sind (z. B. Identifizieren der zentralen Aus- sage eines Textabschnittes)

4. Elaborieren

   • neue Information mit vorhandenem Vorwissen in Ver- bindung gebracht, in dieses integriert wird. Dabei kann die neue Information sowohl mit bereits vorhandenem fachlichem Wissen als auch mit abgespeicherten Erfahrungen aus der Alltagswelt erfolge

5. Stärken

   • Wiederholungen – gleich, ob im Kontext eines „einfachen“ Wiederholens (z. B. nochmaliges Lesen) oder im Kontext anspruchsvollerer Lernaktivitäten, in denen bestimmte Inhalte immer wieder vorkommen – können Gedächtnisinhalte und deren Assoziationen zu anderen Gedächtnisinhalte stärken

   • durch die Ausführung von Fertigkeiten spezialisierte Produktionsregeln generiert werden und es können sich damit automatisierte Routinen bilden

6. Generieren

   • Lernende „schaffen“ neue Information bzw. Wissen

7. Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren

   • Steuerung und Überwachung der kognitiven Prozesse

   • Einsatz Meta kognitiven Wissens in einer aktuellen Lernsituation

Prozedurales Wissen:

• Wenn-Dann-Produktionsregel

  > Wenn-Teil definiert eine Bedingung, deren Zutreffen eine im Dann-Teil beschriebene offene oder mentale Aktion aktiviert

  > Produktionssystem

• nicht direkt verbalisierbar

Dekleratives Wissen:

• verbalisierbar

Beispiel:

• verbalisieren einer Lösung der Matheaufgaben (dekleratives Wissen) vs. tatsächliches Lösen der Aufgabe (prozedurales Wissen)

• beides kann sich auf fachliches Wissen beziehen oder Inhalte oder Vorgehensweisen

• so viel Wissen wie möglich zu erlangen

• Qualität des Wissens

• Grad der Vernetzung

Arbeitsgedächtnis:

• lernrelevante Informations- verarbeitung im Arbeitsgedächtnis (auch Arbeitsspeicher genannt) vollzogen wird

• Anzahl an Informationen, die gleichzeitig beachtet und verarbeitet werden können, sind begrenzt

• Informationen werden erst in Ulterkurzzeitgedächtnis festgehalten und werden dann gefiltert ins Arbeitsgedächtnis geleitet

  > aufgenommenen Daten erst dadurch zur Information werden, dass sie auf der Basis des Vor- wissens des Einzelnen (aus dem Langzeitspeicher) inter- pretiert werden, ihnen also Bedeutung verliehen wird

Aus mehrerer Informationseinheiten eine einzige machen.

z. B. beim Lesen unbekannter Wörter, diese aus Einzelbuchstaben oder -silben zusammensetzten. Mit der Zeit werden sie als eine Einheit erkannt

Z.B Nicht-Schachspieler in einer Schach- stellung nur eine Ansammlung einzelner Figuren sehen; sie können sich die Stellung auch nur so merken. Schach- experten fassen Figurengruppen zu einzelnen sinnvollen Einheiten zusammen; sie können quasi in größeren Ein- heiten denken

• bedeutsam, da im Arbeits- gedächtnis nur wenige Informationseinheiten gehalten und verarbeitet werden können

• grundlegende Annahme ist dabei, dass der Wissenserwerb in vielen Lernsituationen dadurch beeinträchtigt wird, dass das Arbeitsgedächtnis unnötig belastet wird

• unnötige Belastung wird als extrinsisch („extraneous“) bezeichnet

• Lernende mehrere Aspekte gleichzeitig beachten müssen, wird von hoher intrinsischer Belastung gesprochen (abhängig vom Vorwissen)

• Kombination aus hoher intrinsischer und extrinsischer Belastung kann zu einer kognitiven Überforderung („overload“) führen, die den Wissenserwerb beeinträchtigt oder gar unmöglich macht

Die Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung postuliert, dass Lernende nicht nur den Lernstoff und die Lernmaterialen aktiv verarbeiten, sondern vor allem auf die zentralen Konzepte und Prinzipien fokussieren sollen

Unter epistemologischen Überzeugungen („epistemological beliefs“) werden die Annahmen einer Person über die Natur des Wissens verstanden. Epistemologische Überzeugungen bezeichnen also subjektive Vorstellungen über die Objektivität, die Richtigkeit, die Aussagekraft oder die Herkunft von Wissen.

1. Dualism:EswirdvoneinerabsolutenWahrheit ausgegangen, Dinge gelten als entweder richtig oder falsch, gut oder schlecht (Schwarz-Weiß-Position).

2. Multiplicity:EswirdvondreimöglichenKategorien ausgegangen: richtig, falsch oder noch nicht bekannt. Unsicherheiten werden akzeptiert, aber es wird angenommen, dass sich diese Unsicherheiten im Prinzip in Zukunft auflösen lassen.

3. ContextualRelativism:Wissenwirdalsrelativund kontextbezogen angesehen. Es wird anerkannt, dass nur Weniges eindeutig richtig oder falsch ist, und dass die Aneignung von Wissen ein aktiv-konstruktiver Prozess ist.

4. CommitmentwithinRelativism:Eswird Verantwortung für die eigene Konstruktion von Wissensaneignungs- und Lernprozessen übernommen, die individuelle Annahme der Richtigkeit oder Wichtigkeit von Wissen wird moralisch-ethisch begründet.

1. Quick Learning: Lernen erfolgt schnell oder schrittweise.

   > Beispielitem: „Ein schwieriges Kapitel immer und immer wieder zu lesen, hilft wenig, es zu verstehen.“

2. Fixed Ability: Lernfähigkeit ist angeboren oder veränderbar.

   > Beispielitem: „Unterschiede in der Lernfähigkeit sind angeboren.“

3. Simple Knowledge: Wissen besteht aus isolierten, einfachen Fakten oder aus einem komplexen, vernetzten System.

   > Beispielitem: „Die meisten Wörter haben eine klare Bedeutung.“

4. Certain Knowledge: Wissen ist sicher oder unsicher.

   > Beispielitem: „Wahrheit ändert sich nicht.“

5. Source of Knowledge: Wissen wird von Autoritäten vermittelt oder selbst aktiv konstruiert.

   > Beispielitem: „Bei schwierigen Entscheidungen würde ich es am liebsten haben, wenn jemand mir sagen könnte, was richtig ist.“

Intelligenz ist die Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen Kontext.

Intelligenzquotient (IQ) einer Testperson: Quotient aus dem Intelligenzalter (IA) und dem Lebensalter (LA) der Testperson.

Intelligenzalter (IA) einer Testperson: Lebensalter derjenigen Altersgruppe, die im Durchschnitt die gleiche Zahl und Art von Aufgaben löst wie die Testperson. Abkömmlinge des klassischen IQ werden auch heute noch verwendet. Aus theoretischen Gründen wird der Wert jedoch in der Regel standardisiert, also auf Standardnormen bezogen. Der Intelligenzquotient bezeichnet dann einen an Mittelwert und Standard- abweichung einer repräsentativen Bezugsgruppe standardisierten Wert. Am häufigsten werden ein Mittelwert von 100 Punkten und eine Standardabweichung von 15 Punkten gewählt.

Binet und Simon

• Intelligenz als ganzheitliche homogene Fähigkeit

• Stufenmodell geht davon aus dass normal intelligente Kinder ihrer Altersstufe entsprechende Aufgaben mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit lösen

• Setzen Intelligenzalter (IA) mit Lebensalter (LA) in Bezug

Stern

• entwickelte Intelligenzquotienten

Strukturmodelle der Intelligenz stellen Intelligenz als eine Fähigkeit dar, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzt

1. Zwei-Faktoren-Modell (Spearmen)

   • Generalfaktor (g-Faktor)

   • Spezialfaktor (s-Faktor) (z.B. sprachliches Können, mathematische Begabung)

   • An jeder intelligenten Aufgabenlösung sind jeweils der g-Faktor und mindestens ein s-Faktor beteiligt

2. Primärfaktorenmodell (Thurstone)

   • vermutete, dass mehrere voneinander unabhängige Fähigkeiten identifizierbar seien (Sprachverständnis, Wortflüssigkeit,Rechenfertigkeit, Raumvorstellung, mechanisches Gedächtnis, Wahrnehmungsgeschwindigkeit und Induktion, Schlussfolgern