Sekundärbereich

• 5./7. Klassenstufe bis Schulabschluss

• verpflichtend

• Eintritt in DE + A nach 4. Klasse, in CH nach 6. Klasse

• Bildungsauftrag = Vermittlung von Wissen & Fertigkeiten

• Erziehungsauftrag = Förderung von Verantwortung

• gesellschaftlich gesteuerte Sozialisation

• gezielter Einfluss auf alle Kinder —> flächendeckend

• Sicherung des Fortbestandes & der Entwicklung der Gesellschaft

• Vermittlung weiterführender Kompetenzen

• Chancengleichheit (höchstmögliche Bildung mit bestmöglicher Qualität unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund)

• Teilhabegerechtigkeit und Bildungsminimum (jeder soll am Kultur- und Wirtschaftsleben teilhaben)

  
  

• einschneidende Übergänge, Wechsel

• Übertritt ==> leistungsbezogene Differenzierung (Wechsel vom Klassen- zum Fachlehrkraftsprinzip)

• Aufteilung in verschiedene Schultypen

• unterschiedliche Schullaufbahnoptionen mit unterschiedlichen Abschlüssen zur Weiterqualifikation

• feste Bezugspersonen fallen weg, Lernen wird fachspezifisch organisiert

• in Bezug auf Inklusion und Bildungsgerechtigkeit kritischer hinterfragt

• durch Trend zu zweigliedrigen Sekundarsystemen verändert sich auch die Schülerschaft (hin zu sozialer und leistungsbezogener Heterogenität)

• allg. Schulpflicht = 11 Jahre

• Übertritt nach 6. Klasse

• Sek I = 7. - 9. Klasse —> Sek II = ab 10. Klasse

• System variiert stark in Kantonen

• Sek I umfasst 3 leistungsdifferenzierte Modelle:

  • geteilt, kooperativ, integriert

• allgemeinbildend = Gymnasium, Fachmittelschule

• berufliche Grundbildungsformen (meist dual)

• allgemeine Schulpflicht = 9 Jahre

• Übertritt meist nach 4. Klasse

• Sek I = 5. - 8. Klasse —> Sek II = ab 9. Klasse

• Voraussetzung für Lehrberuf = absolviertes 9. Schuljahr

• Wahl nach 4. Klasse Volksschule = AHS Unterstufe oder MS


• Vollzeitschulpflicht = 9 / 10 Jahre

• Teilzeit- bzw. Berufsschulpflicht = 3 Jahre

• Übertritt meist nach 4. Klasse

• Sek I = 5. - 10. Klasse —> Sek II = bei G8 ab 10. Klasse

• dreigliedrige Systeme = Hauptschule + Realschule + Gymnasium

• zweigliedrige Systeme = Gesamtschule + Gymnasium

• mittlerer Schulabschluss als Voraussetzung für Sek II

Ziel = Erwerbseintrittsalter senken

• Umsetzung in Mehrzahl der Bundesländer

• Kritik = höhere Arbeitsbelastung, Effekte auf weitere Bildungsbahn

• —> inzwischen wieder weitgehend vom G9-Format ersetzt


• als Produkt: Kompetenzen & Persönlichkeitsmerkmale

• als Prozess: Entwicklungen zum Erwerb

  
  

• personenintern: kognitive Fähigkeiten, Lernmotivation ...

• Lern- und Entwicklungsumwelten der Familie & Institutionen

• proximale Umwelt: Schulklasse, Peergruppe, Medien

• distale Umwelt: Schule, Schulsystem, gesellschaftliche Rahmenbedingungen

1. kognitive Kompetenzen

2. lern-/leistungsbezogene Emotionen und Motivationen

3. Lernstrategien und selbstreguliertes Lernen

Ziel: Vermittlung weiterführender Kompetenzen, weniger Entwicklung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten

• Leistungsfähigkeit der Sekundärstufe wird in D, A, CH dem Auftrag zur Kompetenzentwicklung i.d.R. gerecht (PISA)

  • Kompetenzwerte steigen im Mittel

• deutliche Fortschritte in DE, A, CH in mathematischen, naturwissenschaftlichen und leseverständnisbezogenen Kompetenzen seit Ersterhebung

• Leistungen liegen inzwischen leicht über internationalem OECD-Durchschnitt (werden allerdings seit 2018 wieder leicht rückfällig)

• ABER: starke Streuung der Kompetenzwerte, großer Anteil leseschwacher Schüler

  
  

• Entwicklungsverläufe und resultierende Kompetenzniveaus variieren erheblich zwischen Kompetenzbereichen, Schülern, Klassen, Schulen und Ländern

• Kompetenzerwerb hängt stark zusammen mit …

  • sozioökonomischer Status

  • Migrationshintergrund (stark benachteiligt!)

  • Geschlechterdisparitäten (Mädchen im Lesen und Jungs in Mathe besser)

1. Intelligenz

2. domänenspezifisches (Vor-)Wissen

• zentraler Prädiktor der schulischen Kompetenzentwicklung

• Korrelation von Intelligenz mit Schulleistung —> r = .50

• bzgl. interindividueller Unterschiede am besten erforschtes Konstrukt

• Diagnose = reliabel, valide, differenziert

= wichtige Determinante

• in einigen Studien teils besserer Prädiktor als Intelligenz

• bei zunehmender Expertise in Domäne nimmt Bedeutung von Intelligenz

heute: “State of the Art”-Modell

• Intelligenz hierarchisch strukturiert

• höchste Stufe = g-Faktor (Generalfaktor bzw. grundlegende Fähigkeit)

• g beeinflusst verschiedene intellektuelle Teilleistungen (z.B. räumlich-visuelles Denken, sprachbezogene Aufgaben …)

in Sekundärstufe bedeutend entwickelt …

1. Selbstkonzept

2. Emotionen

3. Motivation

• domänenspezifisch bezüglich Fächer organisiert

  • —> Schüler schätzen sich nicht in allen Fächern als gleichermaßen kompetent ein

• diese Ausdifferenzierung verstärkt sich im Verlauf der Sekundarstufe noch

• Zusammenhänge zwischen Selbstkonzepten zu unterschiedlichen Fächergruppen deutlich geringer als Zusammenhänge der jeweiligen Fachleistungen

  
  

„Bezugsrahmeneffekte“

• umfassend empirisch bestätigt

• kann Diskrepanz zwischen tatsächlichen Leistungen und Selbstkonzept erklären

• selbstbezogene Fähigkeitseinschätzungen beruhen auf zweierlei Vergleichsprozessen:

  1. external frame: sozialer Vergleich mit anderen Schülern

  2. internal frame: dimensionaler Vergleich mit Eigenleistung in anderen Fächern

• solche Bezugsrahmeneffekte werden erst im Sekundarschulbereich vollumfänglich entwickelt

• im Grundschulbereich keine systematischen Vergleichseffekte für Selbstkonzepte

• Fähigkeitsselbstkonzepte beeinflussen Lernleistungen positiv

  • Vertrauen in eigene Kompetenzen schafft günstige Voraussetzungen fürs Lernen

• Korrelation von Selbstkonzept mit Schulnoten im Fach —> r = .50

• höhere Selbstkonzepte gehen mit besseren Leistungen einher

• wirken sich auf Leistungen aus (v.a. Prüfungsangst besonders gut untersucht)

• von Selbstkonzepten beeinflusst

• Lernfreude, Stolz, Ärger, Scham, Hoffnungslosigkeit, Langeweile


Angst ==> Sorge um Misserfolg & Konsequenzen

1. Verbrauch kognitiver Ressourcen

   • senkt Kapazität des AG

   • geringere Aufmerksamkeit für Aufgaben

2. Reduktion von Interesse und intrinsischer Motivation

   • reduziert Anstrengung

3. Steigerung extrinsischer Motivation

   • mehr Anstrengung zur Misserfolgsvermeidung

     
     

• Effekte von Angst auf Leistung variieren, allgemein aber negativ

• Korrelation von Angst mit Schulleistung —> r = - .30

befasst sich zunehmend mit emotionalem Erleben

• Freude am Lernen in NaWi-Fächern im Sekundärbereich signifikant zugenommen

• oft, trotz guter Vorbereitung, große Nervosität vor Prüfungen

• schulbezogene Angst korreliert negativ mit Leistungen in NaWi

• Freude an NaWi korreliert positiv mit Leistung in NaWi

beinhaltet Annahmen zu Bedingungen von:

• retrospektive Ergebnisemotionen: Stolz, Scham ...

• prospektive (zukunftsgerichtete) Ergebnisemotionen: Hoffnung, Angst ...

• Tätigkeitsemotionen: Lernfreude, Langeweile ...

Leistungsemotionen basieren auf 2 Arten von subjektiven Einschätzungen (“Appraisals”):

1. erlebte Kontrollierbarkeit von leistungsbezogenem Handeln, Erfolg und Misserfolg

2. subjektiven Wert von Leistungshandeln und seinen Folgen

• ob Leistungen als kontrollierbar und wichtig angesehen werden, hängt von eigenen Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen ab

• z.B. Kompetenzgefühl + Interesse am Inhalt ==> Lernfreude

• PALMA-Längsschnittstudie:

  • positive WW für positive Leistungsemotionen mit Schulnoten

  • negative WW für negative Leistungsemotionen mit Schulnoten

• Spektrum stark erweitert

• Fokus nicht mehr nur auf leistungsbezogenen, sondern auch anderen relevanten Emotionen im Bildungskontext (z.B. Neugier, Verwirrung …)

• Untersuchungen zum Einfluss von Kontextbedingungen auf emotionales Erleben von Lernenden (z.B. Unterrichtsqualität)

• Feldstudien zur Analyse emotionaler Ansteckungsprozesse zwischen Lehrkräften und Schülern im Klassenzimmer

= Motivation zu Handlungen, die eine Selbstbewertung anhand eines Gütemaßstabes ermöglichen

• Theorien vernachlässigen oft, dass Motivation von Schülern lerngegenstands- bzw. fachspezifisch ist!

Günstige Leistungserwartungen + Leistung(shandeln) als wichtig erlebt ==> Leistungsmotivation

• Ziele klassifiziert nach …

  • Gütemaßstab

  • Valenz der Leistung

• Ziele wirken sich stark auf Emotionen, Motivation und Lernleistungen aus

• Lernziele vs. Performanzziele können Annäherungs- oder Vermeidungsziele sein

  
  

• Ansätze zum Interesse berücksichtigen, dass Motivation fachspezifisch ausgeprägt ist

• Ausdifferenzierung fachlicher Interessen als wichtige Entwicklungsaufgabe

• Spezifität des Interesses als wichtiges Element der Identitätsentwicklung

• beeinflusst spätere Ausbildungs- und Berufsentscheidungen

• Interesse durch gezielte Interventionsmaßnahmen motivations- und leistungsförderlich erfolgreich steigerbar

• positive WW zwischen Interesse und Leistung

  • Erfolg —> fachliches Interesse —> schulische Anstrengung —> daraus resultierende Leistung

• Interesse und intrinsische Motivation begünstigen Einsatz tiefergehender Lernstrategien

  • ermöglichen nachhaltiges Lernen

  
  

• Gender-Stereotype prägen Berufswünsche im Sekundärbereich

• Bildungspolitik hats bisher nicht geschafft, Stereotype aufzulösen

• PISA 2018 - Befragung Berufswunsch:

  • eher Jungen: im Bereich Mathe + NaWi

  • eher Mädchen: im Bereich Gesundheitswesen, Lehramt, Erziehung

• geschlechterspezifische Unterschiede in Kompetenzüberzeugungen —> beeinflusst Leistungsemotionen

• Aufbau von Selbstkonzepte, Emotionen, Motivation, Schulleistung erfolgt wesentlich im Vor- und Grundschulalter

• danach verändern sich Selbstkonzepte & Prüfungsangstwerte kaum noch

• Emotion + Motivation hängen eher von Werteinschätzungen ab

• Abnahme von Lernfreude, Interesse, intrinsische Motivation

• durchschnittliche Zunahme von erlebter Langeweile

• Mangel an Motivierungsqualität des Unterrichts

• Differenzierung von Interessen als Aufgabe der Identitätsentwicklung

  • Vorstellung von „sich interessieren“ verändert sich

  • individuelles Interesse bleibt in einigen Fächern hoch

  • sinkt in anderen Fächern ab

= Voraussetzung für LLL

• zentrale Aufgabe der Sekundarstufe —> erst im Sekundärschulalter notwendiger Stand an metakognitiver Entwicklung erreicht

• zentrale Einflussfaktoren:

  • Selbstkonzepte

  • aufgabenbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen

  • emotions- und motivationsregulatorische Kompetenzen

• Zusammenwirken interner und externer Lernsteuerung

• Setzen von Lernzielen

• Umsetzung der Ziele in konkrete Lernintentionen

• volitionale Abschirmung der Intentionen gegenüber konkurrierenden Handlungsimpulsen (z.B. mit Freunden chatten, statt zu lernen)

• Differenzierung der Intention in Gestalt einer Handlungsplanung

• Umsetzung der Planung in Lernhandlung

• nachfolgende handlungsbegleitende Kontrolle

• situative Feinadjustierung der Handlung

• Bewertung der Resultate der Lernhandlung


• emotionale/motivationale Merkmale (z.B. Leistungsüberzeugungen)

• metakognitives Wissen

• Fähigkeiten

• stoffbezogenes Wissen

1. Planung

2. Durchführung

3. Bewertung

==> Kompetenzen (deklaratives, prozedurales Wissen)

Emotion (Hoffnung, Angst)

—>

Motivation/Volition (Bildung vs. Abschirmung von Lernintention) —>

Metakognition (Lernplanung)

Emotion (Lernfreude, Langeweile)

—>

Motivation/Volition (Aufrechterhalten der Lernintention)

—>

Metakognition (Überwachung)

—>

Kognition + Ressourcenmanagement (Elaboration, Anstrengung)

Metakognition (Diagnose des Ergebnisses)

—>

Emotion (Stolz, Scham)

—>

Motivation (für nächste Lernphase)

durch Umwelten: Schule, Familie, Peers, Medien

1. Lernsituation, Lernaufgaben, Unterrichtsmethoden

2. Verhalten von Lehrkräften, Eltern, Peers

3. Prüfungen, Leistungsrückmeldungen

==> Kompetenzen

• Einteilung in 3 Gruppen:

  1. kognitive = Methoden der Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung, Verwendung von Lerninfos (z.B. Organisieren, Wiederholen, Elaborieren …)

  2. metakognitive = Planung, Überwachung, Bewertung von Lernhandlungen und -resultaten

  3. ressourcenorientierte = Einsatz von eigenen Ressourcen (z.B. Anstrengung, Aufmerksamkeit) + Steuerung von Lernsituationen (z.B. Gestaltung des Arbeitsplatzes, um Hilfe bitten)

  
  

• Konzept von „Lernstilen“ (auditiv, visuell, etc.), also überdauernde Präferenzen für bestimme Lernverhaltensweisen, ist empirisch nicht haltbar

• stattdessen: Lernenden ein möglichst breites Repertoire an Lernstrategien vermitteln, das effektives Lernen je nach situativen Voraussetzungen ermöglicht


1. lernbezogene Emotion

2. Anstrengungsbereitschaft

3. Einsatz tiefergehender Lernstrategien

==> bessere Lernleistungen

• zuverlässige Messung von Lernstrategien schwierig

• konnte daher bisher nicht bewiesen werden, dass Tiefenstrategien den Oberflächenstrategien (z.B. rigides Wiederholen) tatsächlich überlegen wären

• weniger Häufigkeit des Einsatzes einer einzelnen Strategie, sondern eher Kombinationen aus verschiedenen Strategien wichtig

• beziehen sich eher auf Faktenwissen

• wenig Anwendungs-/Transferwissen erforderlich

• Einsatz von Wiederholungsstrategien also sinnvoll

  • —> Ende der Sek I tendieren Schüler eher zu dieser Strategie

= zentrale Stellschrauben von SRL

• Abstimmung von Verhalten auf Ziele, Vorwissen & Befinden

• Regulation ungünstiger Motivation & Emotion (z.B. Angst)

• Erhaltung von Anstrengungsbereitschaft, Lernqualität, Wohlbefinden

1. Instruktion und Stimulation

2. Autonomiegewährung

3. Erwartungs-, Ziel- und Bewertungsstrukturen

4. Leistungsrückmeldungen/-konsequenzen

5. Valenzinduktion

• Zeit als institutionell definierter Möglichkeitsrahmen

• Unterscheidung: verfügbare vs. genutzte Lehr- und Lernzeit

• lernwirksam ist die Zeit, in der sich Lernende aktiv mit Inhalt auseinandersetzen

• je mehr Zeit investiert, desto größer der Lernerfolg

• Einflussfaktoren: z.B. Klassenführung der Lehrkraft, Gestaltung häuslicher Lernumwelten …

• zentral für Erwerb von und Vertrauen in eigene Problemlösekompetenzen

• bessere tiefergehende Verarbeitung von Aufgabeninformationen durch

  • interessengesteuerte Wahl von Inhalten

  • Freiräume in Gestaltung häuslicher Lernsituation

  • —> hat also positiven Effekt auf Tiefenverarbeitung

• starker Einfluss von Leistungserwartungen der BP

• Erwartungen zeigen sich durch …

  • explizite Äußerungen

  • vorherrschende Ziel- und Bewertungsstrukturen

• bestimmen, ob Leistungsergebnisse als Erfolge oder Misserfolge interpretiert

• wichtig bei BP:

  • Kommunikation der Erwartungen

  • Signalisierung von Vertrauen in Kompetenz & Erfolgschance

  • realistische Erwartungen ➝ Leistungsdruck vermeiden

    
    

1. sozial-vergleichend: Leistungsbewertung im Vergleich mit anderen

2. kriterial: Leistungsbewertung anhand der Erreichung von Lernzielen

3. individuell: Leistungsbewertung anhand individuellem Lernfortschritt

= wichtige Informationsquelle für Schüler

• beeinflusst deren Kompetenzüberzeugungen, Emotion, Motivation

• zentral = nicht nur Ergebnis, sondern auch Art und Weise der Formulierung

• lernzielorientiertes Feedback sollte förderlich wirken

  • —> betont Anstrengung & Einsatz von Lernstrategien als Erfolgsursache

• Lernumwelten auch Einfluss auf Entwicklung von Werten und Interessen

• Enthusiasmus und Emotionen von Lehrkräften ==> „Emotionsansteckung“ (Induktion von Lernfreude und Valenzen)

• direkte und indirekte Wertbekundungen von BP

• Wertstruktur der Peergruppe in Sekundärbereich bedeutend

• elterliche Zuwendung und Bekundung von Interesse an schulischen Belangen wirkt sich positiv aus auf …

  • emotionales Wohlbefinden

  • Wissenserwerb

• Verwendung sozialer Bezugsnorm zur Leistungsbewertung

• Sozialvergleich liefert identitätsrelevante Informationen über Selbst

• Orientierung an eigener Bezugsgruppe

• Orientierungspunkt für Fähigkeitsselbsteinschätzungen

• Konsequenzen u.a. Big-Fish-Little-Pond-Effekt auf Selbstkonzept

(betrifft die fachspezifische Selbstkonzeptentwicklung)

• besagt: je besser man im Vergleich zu anderen in der Gruppe ist, desto günstiger verläuft die Entwicklung des Selbstkonzepts

• in einer vergleichsweise leistungsstarken Klasse sind individuellen Erfolgschancen geringer

• günstiger, ein „big fish“ in einer leistungsschwachen als ein „small fish“ in einer leistungsstarken Klasse zu sein

= Big-Fish-Little-Pond-Effekt

hat auch psychosoziale Auswirkungen

• Grundschule:

  • umfasst noch Leistungsniveau aller Schüler

• Gymnasium:

  • Gymnasiasten = leistungsstärkere Bezugsgruppe —> “big pond”

  • Chancen zu guten Leistungsbewertungen verringern sich

  • Fähigkeitsselbstkonzept sinkt

• Mittelschule:

  • Mittelschüler = leistungsschwächere Bezugsgruppe —> “small pond”

  • Chancen zu guten Leistungsbewertungen steigen

  • Fähigkeitsselbstkonzept steigt

darunter zählen:

Diagnostik, Evaluation, Optimierung, Prävention, Therapie

beziehen sich auf:

Fähigkeiten, Kompetenzen, Persönlichkeitsmerkmale von Schülern, Unterricht, psychosoziale Lernumwelten