2. Vorlesung Bindung teil 2

• Fachliche Kompetenz

• Einrichtungsqualität

(Montie, Xiang &

Schweinhart, 2006)

• Geforderte Kompetenz:

Interaktions- und

Beziehungsgestaltung (Pramling,

1990; Tietze & Viernickel, 2007)

• Gute Bindungsbeziehungen:

Basis für Entwicklungs-, Lern-

und Bildungsprozesse bei

Kindern (vgl. Becker-Stoll, 2007;

Pramling, 1990; Tietze &

Viernickel, 2007; Wadepohl &

Mackowiak, 2016)

kompetente

Beziehungsgestaltung und hohe

Interaktionsqualität

(vgl. z.B.

Pramling, 1990; Textor, 2007)

• Bindungstheorie wird auch hier

herangezogen! (vgl. hierzu Glüer,

2013)

• Grundlegende Annahmen sind auch

hier übertragbar (Ahnert, 2004,

Ahnert, 2007)

• Fachkraft dient als sichere Basis (vgl. hierzu

Becker-Stoll, 2010; Drieschner, 2011;

Kirschke & Hofmann, 2014)

• Sichere emotionale Basis (feste

Bezugsperson) in der Kita =>

Bildungsangebote können genutzt

werden (Becker-Stoll, 2010)

• Sichere Bindung korreliert positiv mit:

• Kooperations- und

Bildungsbereitschaft (Glüer,

2013)

• Explorationsverhalten

• Positiven Interaktionen zwischen

Kindern (vgl. hierzu Lamb, 1998)

• Kindlicher Lernmotivation

• Späterer Schulfreude

• Schulengagement (Ahnert &

Harwardt, 2008)

• Positiver Einfluss von guten Kind-

Erzieherinnen/Lehrerinnen-

Beziehungen:

• auf die Motivation und

Leistung von Kindern (vgl. z.B.

Commodari, 2013; Ahnert,

Milatz, Kappler &

Schneiderwind, 2013;

Harwardt-Heinecke, Milatz &

Ahnert, 2014)

• sowie auf deren soziale

Kompetenz (vgl. z.B. Vu,

201

• Positive Fachkraft-Kind-

Beziehung im Kindergarten:

höhere sozial-emotionale als

auch kognitive Fähigkeiten

(Peisner-Feinberg et al. 2001)

Erzieherinnen-

Kind-

Beziehungen:

• Es wird hier ein erweiterter

Bindungsbegriff benutzt

• Professionelle Beziehung- und

Bindungsgestaltung enthält 5

Facetten:

• Zuwendung

• Sicherheit

• Stressreduktion

• Explorationsunterstützung

• Assistenz (Booth et al.,

2003; Ahnert, 2007, 2010)

• Diese Faktoren können das

Ausmaß einer sicheren Erzieherin-

Kind-Bindung bestimmen

• Fragen die, die Faktoren

verdeutlichen:

• Ist die Kommunikation

zwischen Erzieherin und Kind

liebevoll (Zuwendung)?

• Kann die Erzieherin dem Kind

ein Gefühl von Sicherheit

geben (Sicherheit)?

Ist es der Erzieherin möglich, dem Kind

bei der Regulation seiner negativen

Emotionen, Irritationen und Ängste zu

helfen (Stressreduktion)?

• Sucht das Kind Unterstützung bei der

Erzieherin, wenn es verunsichert ist?

Ermutigt die Erzieherin das Kind bei

der/zur Exploration

(Explorationsunterstützung)?

• Wenn das Kind bei schwierigen

Aufgaben an seine Grenzen stößt,

sucht es bei der Erzieherin nach Hilfe?

Akzeptiert es ihre Hilfe (Assistenz)?

(Ahnert, 2007a).

• Wichtigkeit der 5 Facetten

ändert sich mit dem Alter:

• Zuwendung ↓

• Stressreduktion ↓

• Sicherheit ↓

• Assistenz ↑

• Explorationsunterstützu

ng ↑(Ahnert, 2006,

2007, 2010)

PFEIL nach unten= nimmt ab mit alter

pfeil nach oben = nimmt zu mit dem alter

• Grundlage: um „wirksame

Beziehungsstrukturen“ in der

Kita zu schaffen:

Partnerschaftliche

Zusammenarbeit von

PädagogInnen und

Erziehungsberechtigten (Eltern)

(vgl. hierzu Kirschke & Hofmann,

2014)

• Häuslicher vs. institutioneller

Betreuungskontext

• Eingeschränkt: Feinfühligkeit

gegenüber einem bestimmten Kind

• Gruppenbezogene Empathie

• Sensitivität und Responsivität

gegenüber Gruppe unter

Berücksichtigung des Individuums

• Gruppengröße

• Geschlecht (vgl. z.B. Ahnert et al.,

2006; Ahnert, 2008)

• Die Gruppengröße

• Anzahl der

Betreuungspersonen

• Stabilität der

Betreuungspersonen

• Beachtung von

Geschlechtsunterschieden

(Rosenkranz, 2010)

• Ermutigung, Unterstützung sowie

Hilfeleistungen durch die

Erzieherinnen

• Empathie der Erzieherinnen

• Ausrichtung des

Erzieherinnenverhaltens auf die

Gruppe unter Berücksichtigung

der Bedürfnisse des Kindes

(Ahnert, 2008)

• Viel gemeinsame Zeit (Becker-

Stoll, 2017)

• Im Bereich der Frühpädagogik

erleichtert bindungstheoretisches

Wissen den Fachkräften:

• Beziehungen zu den ihnen

anvertrauten Kindern

aufzubauen,

• diese besser zu verstehen und

• Explorationsprozesse von

Kindern zu unterstützen

• Folge: Bildungs- und Lernprozesse

werden positiv beeinflusst (vgl.

hierzu Lengning, 2018)

• Die Loslösung von der Mutter

• Die Erkundung der neuen Umgebung

• Den Verlauf der Beziehungsaufnahme

zur pädagogischen Fachkraft

• Das Verhalten bei der Abwesenheit

der Mutter

• Die Wiederannäherung bei der

Abholung (Niedergesäß, 2005)

• Kind sitzt auf dem Schoß der Mutter

• Lässt sich langsam auf das Spiel der Erzieherin

ein

• Spielt zunächst zu den Füßen der Mutter

• Spielt dann mit Mutter und Erzieherin

• Lässt sich irgendwann von Fachkraft füttern

und wickeln im Beisein der Mutter

• Erzieherin kann zur sicheren Basis werden

• Bezugsperson kann dann spazieren gehen,

sollte aber erreichbar sein, um Stress zu

regulieren, Kind hat dadurch Vertrauen, dass

Mutter im Notfall da ist

• Im Idealfall: Mutter und Erzieherin werden zu

zwei sicheren Häfen (vgl. hierzu z.B.

www.nifbe.de)

• Kind signalisiert keine Trennungsangst

• Es hat Angst, hat aber gelernt, diese nicht zu

zeigen

• Mütter meinen häufig, dass keine

Eingewöhnung notwendig ist und sich das Kind

überall sicher fühlt

• Zeichen von hoher emotionaler Unsicherheit

• Kinder sind meist leicht zu handhaben => es

wird sich meist wenig um sie gekümmert

• Aber: Sie haben großen Stress, werden häufig

krank (vgl. hierzu z.B. www.nifbe.de)

Unsicher-ambivalente Bindung:

• Bindungssystem ist stark aktiviert

• Erkundungsverhalten kann nicht

gezeigt werden

• Ambivalent gebundene Mütter

sitzen an der Tür, ihnen fällt

Trennung schwer

• Animieren ihr Kind, mit der

Erzieherin zu spielen, senden aber

Doppelbotschaften „Mama kommt

gleich wieder, du brauchst keine

Angst zu haben, dass Mama dich

vergisst“ => Angst wird beim Kind

ausgelöst (vgl. hierzu

www.nifbe.de)

• 6 Gruppen: 3 Fallbeispiele

• Bitte überlegen und diskutieren Sie:

• Welches Bindungsmuster könnte diesem Fallbeispiel zugrunde liegen? (Bitte beachten: In der Praxis

häufig Mischformen)

• Wie wird sich das

Trennungsverhalten dieser Kinder zeigen? Wie werden die Kinder und die Mütter

die Trennung erleben?

• Wie wird sich die

Abholsituation der Kinder

gestalten? Was vermuten sie?

fallbeispiele folgen 1. max , 2. mia, 3. ida

Max „kann sich leicht von seiner Mutter trennen, erkundet interessiert die neue Umgebung, beteiligt sich allmählich am Spiel der anderen Kinder sowie mit den ErzieherInnen und stellt darüber langsam Vertrauen zu diesen her. Ab und zu rückversichert er sich von der Anwesenheit der Mutter, benutzt diese so als sichere Basis für seine Erkundungen und für Trost. Die Erfahrungen in Spiel- und anderen Situationen mit den ErzieherInnen (z.B. beim Essen) stellt allmählich eine Basis für das Kind dar, sich von der Mutter zu lösen, die neue Umgebung zu erkunden, sich in schwierigen Situationen bei den ErzieherInnen Unterstützung zu holen und sich von ihnen bei Bedarf trösten zu lassen. Die Mutter scheint dem Kind

den Raum für die Erkundung der neuen Umgebung gut lassen zu können, steht zur Verfügung, wenn ihr Kind ihr zwischendurch von seinen Entdeckungen berichtet. Sie tröstet ihr Kind bei Bedarf, hält sich aber sonst im Hintergrund, wie mit den ErzieherInnen vereinbart.“ (Nidergesäß, 2005;

Anmerkung: leicht verändert)

• Mia „kann sich … leicht von der Mutter trennen, erkundet …

interessiert die neue Umgebung und versucht sich recht schnell am Spiel der anderen Kinder sowie mit den ErzieherInnen zu beteiligen. Es fällt ihr jedoch nicht so leicht, sich auf Situationen mit mehreren

Kindern einzulassen. Sie rückversichert sich aber kaum von der

Anwesenheit der Mutter. Sie scheint als sichere Basis für ihre

Erkundungen wenig Bedeutung zu haben. Sehr schnell holt Mia sich bei den ErzieherInnen in schwierigen Situationen Unterstützung,

sowie recht bald bei Bedarf Trost, eher wie von der noch anwesenden Mutter. Die Mutter scheint diesen Prozess mit Wohlwollen zu

betrachten.“ (Niedergesäß, 2005; Anmerkung: leicht verändert)

Ida „kann sich recht lange kaum von ihrer Mutter lösen, sie klebt förmlich an ihrem Rockzipfel. Sie scheint wenig an der neuen Umgebung interessiert. Wenn sie etwas Interessantes entdeckt hat, versucht sie die Mutter zu überreden, mit ihr gemeinsam das Neue zu erkunden. Der Mutter fällt es schwer, ihrem Kind dies abzuschlagen, trotz der gegenteiligen Verabredungen mit den ErzieherInnen. Dieses Kind kann sich zwar im Laufe eines längeren Prozesses doch allmählich von seiner Mutter

lösen, kehrt jedoch häufig zu ihr zurück. Es kann sich schwer auf längere Erkundungen und Spiele in Entfernung von der Mutter einlassen. Es gelingt Ida weiterhin sehr schwer, sich auf eine Beziehung zu den ErzieherInnen einzulassen. Es scheint kaum möglich, eine Basis für eine Trostbeziehung zu ihnen in Anwesenheit der Mutter herzustellen.“

(Niedergesäß, 2015; Anmerkung: leicht verändert).

Fachkräfte die Trennungs- und

Abholsituationen unterstützen?

• Bitte überlegen Sie, wie man mit der Mutter arbeiten könnte, um ihr Verhalten unter einer bindungstheoretischen Perspektive

zu verändern? Wie könnten Sie der Mutter eine Rückmeldung geben, was sie anders machen sollte (ohne sie zu verletzen)?

• BITTE GETRENNT FÜR UNSICHER-

VERMEIDEND UND UNSICHER-

AMIBIVALENT

• 20 Minuten

• Brauchen Eltern Hilfe und

Unterstützung?

• Gewährleistung durch die

pädagogische Fachkraft möglich?

• Verweis an eine

Beratungsinstitution?

• Brauchen Eltern Unterstützung bei

der Trennung?

• Ist ein sorgsamer Umgang mit der

Trennungsangst der Bezugsperson

gegeben?

• Existiert eine Vertrauensbeziehung

zwischen pädagogischer Fachkraft

und Bezugsperson? (Ostermayer,

2018

• Eigene Bindungserfahrungen

haben Einfluss auf

• Wahrnehmung

• Beobachtung

• Interpretation von

Beobachtetem

• Und auf

Verhaltenstendenzen

• => Reflektion der eigenen

Bindungsgeschichte der

pädagogischen Fachkräfte

wünschenswert

• Bindungsmuster neigen zur

Stabilität (Main, Kaplan &

Cassidy, 1985)

• Veränderung Richtung

Unsicherheit: Traumatische

Erfahrungen,

Krankheit…(Zimmermann, 1997)

• Richtung Sicherheit: durch

intensive Reflexion und neue,

sichere Bindungserfahrungen

(Bowlby, 1980)

• Sichere Bindung => flexibles

Fürsorgeverhalten

• Unsicher-vermeidende Bindung =>

Distanziertes Fürsorgeverhalten

• Unsicher-ambivalente Bindung =>

Vages Fürsorgeverhaltenverhalten

• Desorganisierte Bindung =>

Dysreguliertes Fürsorgeverhalten

(vgl. hierzu, Beetz 2014)

• In der Ausbildung und Arbeit

frühpädagogischer Fachkräfte

sollte:

• über bindungstheoretische

Angebote informiert werden

• die Möglichkeit zur Testung

der Bindungsrepräsentation

gegeben werden

• Und Angebote zur

Bearbeitung in Form von

Beratung oder Therapie

vermittelt werden (Beetz,

2014