Pädagogische Psychologie

Veränderungen

• Fertigkeiten und Kompetenz fördern

• soz., motivationale, emotionale Entwicklung fördern

überdauernden Änderungen im Verhaltenspotential als Folge von Erfahrungen

➢Dauerhafte Veränderung im Verhalten, Wissen, Einstellungen

➢Erfordert speichernde Instanz

➢Erfahrung kann selbsterlebt oder wahrgenommen sein

➢Es erfolgt beabsichtigt oder unbeabsichtigt

➢Muss nicht direkt beobachtbar sein

➢Angeborenes Potential

Klassische Konditionierung

a) Klassisches Konditionieren (neutraler Reiz → instinktive/angeborene Reaktion weil neutraler Reiz bei Konditionierung mit der Reaktion verbunden wurde)

• neutraler Stimulus wird mit unkonditionierten Stimulus asoziativ verbunden und durch Wiederholung löst das eine dann das andere aus

• Konditioniere Reaktion wird durch Wiederholung stärker oder mit Wiederholung aufgehoben

• nächste Konditionierung kürzer

• Reiz Generalisierung (alles mögliche kann konditionieren)

• emotionale Reaktionen die oft und stark damit verbunden werden

• Systematische Desensibilisierung (schrittweise an Reiz gewöhnen)

Operantes Konditionieren

Lernen durch Konsequenzen eigener Handlungen

• angenehme oder unangenehme Konsequenzen können auf Handlung folgen (posititve Konsequenzen -> macht man öfter)

• Verstärker (erhöhen die Wahrscheinlichkeit dass man etwas mit positiven Konsequenzen wieder macht)

  -> werden entweder kontinuierlich oder intermittierend/unregelmäßig gegeben (kontinuierlich ist schnell wieder weg aber wird schnell erlernt bei dem anderen umgedreht)

Definition:

Systematische Methode zur Analyse und Behandlung von Problemverhalten in der Schule.

Wichtige Komponenten:

a. Problemanalyse (Ist-Soll-Zustand)

b. Verhaltensanalyse

c. Techniken zur Erhöhung der Verhaltensstärke

d. Techniken der Reduzierung von Verhalten

1) Positive Verstärkung: Vom Schüler ausgeführtes gewünschtes Verhalten wird positiv verstärkt.

2) Selbstregulation: Schüler lernen, ihr Verhalten selbst zu beobachten und zu regulieren, indem Verstärker für angemessenes Verhalten festgelegt werden.

3) Kontingenzverträge: Übereinkommen zwischen Lehrer und Schüler, demzufolge der Lehrer den Schüler mit einem besonderen Ereignis belohnt, sofern der Schüler ein bestimmtes Ziel erreicht.

4) Modell-Lernen: Schüler imitieren das Verhalten positiv bewerteter anderer Personen – Mitschüler/Lehrer als Modell

Modellleernen

Lernen erfolgt über Beobachtungen/Nachahmung des Verhaltens anderer Person

Lernen anhand von Modellen wirkt:

- wenn ähnlich sind (wie Probanten)

- wenn positiv gesehen

- wenn Verhalten der Perosn machbar erscheint

- auch wenn sie im Film präsentiert werden

1) Zurückhalten von Verstärkung (Löschung) für eine ehemals verstärkte Verhaltensweise

2) Kombination mit anderen Techniken

−Positive Verstärker für alternatives Verhalten des Schülers

−Verstärkung alternativen Verhaltens eines Modells

3) Prinzip der Folgekosten = klares Regelwerk

• evidenzbasiert

• klare wissenschaftliche Methoden

• Theorien/Hypothesen werden ständig hinterfragt und basieren auf empirischen Untersuchungen)

induktiv: Daten -> Hypothese -> Theorie (top down)

deduktiv: Theorie -> Hypothese -> Daten (bottom up)

Wissenschaftliche Theorien

• Verknüpft induktiv und deduktiv gewonnene Erkenntnisse

• Reflektion empirischer Befunde zu einem Gegenstandsbereich

• Allgemeines Prinzip: um Einzelphänomene regelhaft zu erklären und Vorhersagen zu treffen

• möglichst wenig Annahmen

• Theorien enthalten: Definitionen von Konstrukten + Annahmen über Kausalität

• nur indirekt messbar (latent)

• die Messung des Indikators muss aber direkt erfolgen können (manifest)

• messbar machen von etwas

• Zuordnungsregel (Zusammenhang zwischen Konstrukt und Verhaltensregel)

Kriterien für gute Theorien

- implikative Struktur: (wenn dann Sätze)

- Informationsgehalt: (muss widerspruchsfrei sein, muss Zusammenhänge geben/ausschließen)

- emp. Prüfbarkeit: Theorie muss empirisch prüfbar sein

- Falsifizierbarkeit: Theorien müssen Möglichkeit aufzeigen auch falsifizierbar zu sein

- Wertfreiheit und Intersubjektivität (gute Theorie enthält keine normativen Aussagen + muss auch unabhängig von Durchführungsbedingungen sein)

1. Theorie/Problem (Recherche nach Theorien und Daten)

2. Ableitung der Fragestellung und Hypothesen (Hypothese, Alternativhypothese und Nullhypothese)

3. Planung der Untersuchung

-> Variablen

-> Operationalisierung der Variablen

-> Auswahl der repräsentativen Stichprobe

-> Wahl eines Forschungdesigns (Experiment, korrelative Studie, Quasiexperimente, Längsschnittstudien)

4. Durchführung der Untersuchung

5. Auswertung der Daten (deskripitive oder interferenz/schließende Statistik)

-> Interferenzstatistik: Prüfung mit welcher Wahrscheinlichkeit welche der Hypothesen angenommen werden kann (Entscheidungsfehler möglich)

6. Interpretation der Ergebnisse (Frage beantworten und Entscheidung für/gegen Nullhypothese

• Unabhängige Variable (UV) frei veränderliche Einflussgröße, z.B. planmäßig variierte Variable z.B. die Sozialform des Unterrichts (KL vs. IL)

• Abhängige Variable (AV) Variable, die als Funktion der UV gemessen wird (z.B. Lernleistung in Statistik)

• Störvariablen die nicht beachtet oder übersehen werden und einen unkontrollierbaren Einfluss auf die AV ausüben (z.B. privater Nachhilfeunterricht in Statistik)

• Kontrollvariablen die vorsorglich erfasst werden, damit ihr Einfluss auf die AV kontrolliert werden kann

Alpha Fehler: Nullhypothese wird fälschlicherweise verworfen -> KL hat eigentlich gar keine positive Wirkung; in dieser Studie zeigt sich nur zufällig ein positiver Effekt.

Beta Fehler: Nullhypothese wird fälschlicherweise angenommen -> KL hat tatsächlich eine positive Wirkung, sie zeigt sich nur in dieser Studie nicht.

Irrtumswahrscheinlichkeit bei Alphafehler geringere Tolleranz

Merkmale:

planmässig, wiederholbarer Vorgang, Variablen werden konstant gehalten, eine/mehrere unabhängige Variablen systematisch variiert/manipuliert, abhängige Variable wird dann gemessen

Phasen:

Zustand vorher → Änderungsphase (Treatment) → Zustand nachher

Randomisierung:

- Kernkriterium eines Experiments

- Personen werden zufällig zugeordnet

- Störursachen werden gleich verteilt (wichtig für Kausalaussagen)

- keine randomisierte (zufällige) Zuordnung von Personen zu Bedingungen (sondern z.B. klumpenweise Zuordnung ganzer Klassen)

-> müssen Vor- und Nachtests gemacht werden um auszuschließen das Unterschiede nicht vorher bestanden haben

-> Störvariablen bereinigen

• In (quer- und längsschnittlichen) Korrelationsstudien wird nicht manipulierend eingegriffen

• Zusammenhänge zwischen Variablen feststellen

• die gleichen Personen werden mehrmals untersucht

• wichtig, wenn es um längerfristige Einflüsse/ Veränderungen geht

• Königsweg zur Beschreibung von Entwicklungen (z.B. der Leseleistungen in der Sekundarstufe)

• Annäherung an Kausalitätsaussagen durch die zeitliche Vor- und Nachordnung der untersuchten Variablen

Probleme bei Längsschnittstudien:

• Stichprobenmortalität (drop-out): zu späteren Erhebungszeitpunkten sind nicht mehr alle urspr. Untersuchungsteilnehmenden anwesend

• Einflüsse durch Drittvariablen, die mit der AV korreliert sind

• Maß, wie sehr sich die Mittelwerte zw. den Gruppen unter scheiden, relativiert an der Streuung innerhalb der Gruppen

➢ groß, wenn die Gruppenmittelwerte stark differieren (z.B. Leistungen der Lernenden des KL sich insgesamt deutlich von denen des IL unterscheiden)

➢ groß, wenn sich innerhalb der beiden Gruppen keine großen Streuungen zeigen (die Gruppen also sehr homogen sind)

• je größer der F-Wert, desto geringer die Wahrscheinlichkeit p (dass die Nullhypothese angesichts der Daten gilt)

→ ein hoher F-Wert + geringer P Wert spricht für einen Effekt des Treatments

F Wert berücksichtigt je größer der Abstand der Mittelwert, je kleiner die Streuung/Überlappung innerhalb der Kurven → Effekt

p-Wert:

• Wahrscheinlichkeit für das Auftreten der erhobenen Ergebnisse, unter der Bedingung, dass die Nullhypothese zutrifft

• Memo: Irrtumswahrscheinlichkeit (per Konvention 5%)

• Signifikanz: ein Ergebnis gilt als „statistisch signifikant“, wenn p kleiner ist als das festgelegte Signifikanzniveau (gängiges Kriterium < .05) → bei sehr kleinem p-Wert (unter .05) geht man davon aus, dass die Nullhypothese verworfen werden kann → Entscheidung für die Alternativhypothese

• Maßzahl für die Stärke des linearen Zusammenhangs zwischen zwei Variablen

• kann theoretisch zw. -1 und +1 schwanken

➢ r = +1: eine Variable lässt sich exakt durch die andere vorher sagen: je höher die Werte in A, desto höher die Werte in B

➢ r = -1: ebenfalls perfekt linearer Zusammenhang, aber es gilt: je höher die Werte in A, desto niedriger die Werte in B

➢ r = 0: beide Variablen sind voneinander unabhängig

• Die Prüfgröße r weist zusammen mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit p auf einen existierenden Zusammenhang hin

• Keine Aussage über Ursache-Wirkungs-Relationen (Korrelationen sind mehrdeutig

• unklar in welche Richtung(en) Kausalität verläuft oder sie von Störfaktoren abhängt)

Regressionsanalyse

• Verfahren, bei dem der lineare Zusammenhang zwischen einer abhängigen Variable (Y) und min. einer unabhängigen Variable (X) bestimmt wird

• Versuch mit gewisser Wahrscheinlichkeit AV durch UV vorherzusagen (z. B. Intelligenz und Schulleistungen)

(Auch mit mehreren unabhängigen Variablen möglich, Betas werden bereinigt um die Einflüsse der jeweiligen anderen Prädiktoren, so dass der eigenständige Wert einer jeden UV für die AV ermittelt werden kann)

• Erweiterung der Regressionsanalyse

• komplexere Zusammenhangsmuster zwischen Variablen/ mit mehreren abhängigen Variablen

• Die Pfadanalyse lässt es zu, z.B. Mediatorhypothesen zu testen, mit der Annahme, dass der Einfluss eines Prädiktors (X) auf das Kriterium (Y) durch eine Drittvariable (Mediator) vermittelt wird:

Eine anderes regressionsanalytisches Modell mit mehreren UVn und mehreren AVn zur Annäherung an Kausalaussagen: Cross-Lagged Panel Modell

Arbeitsgedächtnis:

• Gegenwartsverarbeitung

• begrenzte Kapazität

• Inhalte verkettet und bei Wdh. ins Langzeitgedächtnis übertragen

• braucht komplexe Lernprozesse für Übertragung ins Langzeitgedächtnis

• Langzeitgedächtnis hat Einfluss auf Informationsverarbeitung

• Lernstrategien die verknüpfen mit Vorwissen besser als welche die selegieren und stärken von neuen Wissen (elaborieren > stärken/seligieren)

• Wiederholen und Selegieren werden am häufigsten von Schülerinnen angewendet

• Das Erlernen effektiver Lernstrategien sollte im Unterricht stärker adressiert werden

• Episodischer Speicher (Erlebnisspeicher)

• Phonologische Schleife (Einsprechen im Kopf)

• Visuell-räumlicher Notizblock

• Zentrale Exekutive Steuerung andere Teile zu integrieren, unser Momenterleben?

Annahmen:

(1) unbegrenztes Langzeitgedächtnis

(2) begrenztes Arbeitsgedächtnis

Die Belastung im Arbeitsgedächtnis setzt sich zusammen aus

1. Intrinsischer Belastung (Komplexität der Aufgabe) 2. Lernrelevanter Belastung (kognitive Aktivität)

3. Irrelevanter (extrinsischer) Belastung (Darstellung, Ablenkung)

– Deklaratives Gedächtnis (Faktenspeicher, Wissen was)

• Semantisches Gedächtnis (Begriffe, Regeln)

• Episodisches Gedächtnis (Ereignisse, Ereignistypen)

– Prozedurales Gedächtnis (Fertigkeitenspeicher, Wissen wie)

• Wiederholung -> Langzeitgedächtnis

• gelingt besser mit komplexen Lernprozessen im Arbeitsgedächtnis

• Isolierungseffekt: ungewöhnliches merkt sich leichter

• Primacy- und Recency-Effekt: Anfang und Ende merkt sich besser

• Freie Reproduktion (free recall) schwerer als Wiedererkennung

1. Abnehmende Zugänglichkeit über die Zeit

(bei zwei ähnlichen Dingen die man lernt kann die Zugänglichkeit des einen das andere erschweren)

2. Unaufmerksame oder flache Verarbeitung

3. Vorübergehende Unzulänglichkeit von gespeicherten Informationen

(Elaboration (Mindmap machen, Beispiele suchen))

(Planung (wann lerne ich, wie lerne ich usw.))

(Überwachung (was kann ich wie gut))

(Ressourcen Management (z. B. Lernbehinderungen ausschalten extern oder sich selbst anspornen intern))

Motive (Denkrichtung z. B. mächtig sein wollen) vs. Motivation (situative Entscheidungen)

Motive der Person:

1) Leistungsmotiv

Bestreben, eine Sache besonders gut zu machen (besser als bisher, besser als andere); etwas Anspruchsvolles zu schaffen; stolz auf das 5 Geschaffte und die eigene Kompetenz sein zu können

2) Anschlussmotiv

Bestreben, freundschaftliche Beziehungen zu anderen aufzunehmen, Handlung aufrecht zu erhalten oder gestörte Beziehungen wieder herzustellen.

3) Machtmotiv

Bestreben, sich durch den Einfluss auf andere persönlich stark, bedeutsam und groß zu fühlen

Person mit ihren Motiven kommt in bestimmte Situation,was zu einer Motivation führt

Definition Motivation: Psychische Kräfte, die der Zielrichtung, der Intensität und der Persistenz (Ausdauer) von Verhalten zugrunde liegen.

Leistungsmotivation: Streben, Erfolg in Auseinandersetzungen mit einem Gütemaßstab zu erzielen.

Erwartungs-Wert Ansatz

Erfolgserwartungen

beigemessener Wert (Interesse, Wichtigkeit, Nützlichkeit, Kosten)

E X W = Leistungsmotivation

Motivation und Leistung

1) Intelligenz und Motivation (gering positiv)

2) Intelligenz Leistung (stark positiver Effekt)

3) Motivation Leistung (mittlerer positiver Effekt)

-von der 3ten bis zur 9ten nimmt Interesse an Unterricht ab

-> andere Interessen, wird zu wenig auf Lebensumstände eingegangen

Intrinsische Motivation: (Wunsch, den Lerngegenstand selbst zu erkunden)

- Interesse, Neugier, Freude

- Flow-Erleben (Csikszentmihailyi, 1997)

- Lernzielorientierung, Bewältigungsorientierung

- Selbstbestimmung

Zielorientierungen

Welche Ziele verfolgen Schüler in Leistungssituationen?

• Lernzielorientierte Personen sind am Lernzuwachs interessiert (aufgabenorientiert)

• Leistungszielorientierte Personen sind daran interessiert, Leistung zu demonstrieren bzw. zu verbergen (folgenorientiert)

• Anstrengungsvermeider wollen keinen Aufwand treiben

• geht in Tätigkeit auf

• Anforderung passt zu Fähigkeit

• unterbrechungsfreier Funktionsablauf

• Effekte werden schnell sichtbar

Extrinsische Motivation

Extrinsische Motivation: Wunsch, konkrete Ziele außerhalb der Lernsituation zu erreichen (Noten, Lob etc.)

Stufen der Internalisierung (Kontinuum fremdbestimmt → selbstbestimmt)

1. Stufe: Introjizierte Regulation (innerer Druck: z.B. schlechtes Gewissen)

2. Stufe: Identifizierte Regulation (Ziele werden persönlich wichtig)

3. Stufe: Integrierte Regulation (Integration der Ziele ins Selbstkonzept)

Extrinsische Dinge können internalisiert werden

Attribution=Ursachenzuschreibung

Leistung will erklärt werden -> Ursachenzuschreibung (Umstände, Fähigkeiten, Zufall)

-> Attributionsfehler: Ursachenzuschreibung zu stark auf Persönlichkeit und zu wenig auf äußere Umstände geschlossen

-> vor allem Beobachter priorisieren die Person, handlende die Situation in der Ursachenzuschreibung

-> Hilflosigkeitsgefühl: Wenn auf stabile nicht kontrollierbare Ursachen

• Erfolg als selbst herbeigeführt angesehen

• Überschätzung im Vorschulalter

• Jungen:

  • profitieren von Fähigkeitszuschreibungen

  • zeigen mehr Stolz

• Mädchen:

• stabile Misserfolgszuschreibungen

  • variable Erfolgsattributionen

  • attribuieren ungünstig besonders in Mathematik

  • profitieren von Anstrengungszuschreibungen

Aufbau positiver Erwartungen

✓Lernziele transparent machen

✓Rückmeldungen mit intraindividueller Bezugsnorm ✓Veränderbarkeit von Leistungspotentialen kommunizieren

Wert des Lernens verdeutlichen

✓Lerninhalte mit Interessen der Lernenden verbinden ✓Nutzen deutlich machen

✓Neugier wecken, überraschende Inhalte

✓Soziale Eingebundenheit fördern

✓Extrinsische Belohnung

Definition: geistige Fähigkeit zum Schlussfolgern, Problemlösen, Lernen, verstehen, usw. keine Testerfahrung, Umweltbewusstsein, Herausfinden was zu tun ist

Talent: Abgrenzung vom akademischen Bereich, bereichsspezifisch

2 Faktoren Modell von Intelligenz (Spearman)

• general intelligence (fließt in alle Dinge ein, da liegt der interindividuelle Unterschied der kognitiven Leistungen) → Verantwortlich für positive Korrelation

• zweiter Faktor spezifische Bereiche ergänzen g Faktor, die teilweise Überschneidungen mit g Faktor

Modell mehrerer Faktoren

- jede intellektuelle Leistung beruht auf mehreren primären gewichteten Intelligenzkomponenten

- sieben voneinander unabhängige Primärfähigkeiten (primary mental abilities)

→ Test immer individuelles Zusammenspiel verschiedener Fähigkeiten, kein allgemeiner Faktor

Modell mit 2 g Faktoren (Cattell)

2g Faktoren: fluide Intelligenz und kristalline Intelligenz (Aufgaben sprechen die Dinge unterschiedlich doll an)

fluide Intelligenz (prozessuale Faktoren)

-schlussfolgerndes Denken

- eng verbunden mit Informationsverarbeitungsprozessen, Arbeitsgedächtnis, Wahrnehmungsgeschwindigkeit etc.

- stärker angeboren, genetisch verankert

kristalline Intelligenz (Weltwissen im Langzeitgedächtnis)

➢ Wissen, Wortbedeutung, Sprachverständnis

➢ im Langzeitgedächtnis gespeichertes Wissen

➢ stärker gelernt, erfahrungsbasiert, im Laufe des Lebens erworben

→ fluide Intelligenz dient auch dem Aufbau kristalliner Intelligenz

Hierarchisches Modell mit 3 Schichten:

– Stratum 3: g (genereller Faktor)

– Stratum 2: 8 breite Fähigkeiten (z.B. gf, gc, Gedächtnis)

– Stratum 1: 69 spezifische Fähigkeiten (z.B. Reaktionszeit)

WISC-V (empirisches Faktorenstrukturen) – G, 5 breite Faktoren, diverse spezifische Faktoren

→ (fluides Schlussfolgern am wichtigsten)

Wechsler Intelligenztest messen „die Fähigkeit einer Person, die Umwelt zu verstehen und mit Veränderungen dieser Umwelt einfallsreich umzugehen“ (soll das darüber stehende g messen)

Testwert

- Testwert selbst sagt erstmal nichts aus dafür braucht man Standard/Normwerte (Vergleichsgrößen)

Normierung

- Bezugssystem für bestimmte Gruppen z. B. bestimmtes Alter (gibt Testwert seine Bedeutung)

- müssen aktuell sein, weil Wissens ändert sich

Intelligenzquotient/Abweichungsquotiont von Standardwertskala

- Gesamtwert aller Leistungen einer Person in den Untertests

- kein absoluter Messwert der Intelligenz; statistisch ermittelter Normwert (immer auf eine Alters-/Jahrgangsgruppe bezogen)

- Auskunft darüber wie weit die Gesamtleistung einer Pers. Vom Wert der Vergleichsgruppe abweicht (Abweichungsquotient)

Genetische Faktoren und Umweltfaktoren

- Erblichkeitsindex

→ 40 bis 80% der Unterschiede gehen schätzungsweise auf Gene zurück (heißt nicht dass das vorgeschrieben ist und der Rest formbar)

- keine Naturkonstante (Erblichkeitsindex hängt immer von der Umwelt ab) → je größer Umweltvariabilität desto kleiner die Unterschiede die auf die Erblichkeit zurückgehen

(bei gleichen Chancen wäre der Index 1 und es würde nur auf die Gene ankommen)

- nature via nurutre (Umwelt) Naturpotential durch gute Umwelt ausschöpfen können

• Korrelationen zwischen Intelligenz und Schuljahren

• Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulleistungen

• Umwelt entscheidend (z. B. Gymnasium)

• negative Effekte von Schule abbrechen, Ferien usw.

- Denktraining zur Verbesserung intellektuellen Leistungsfähigkeit (Basisdenkaufgaben)

→ führt zur dauerhaften Steigerung der fluiden Intelligenz

- im Mittel steigt der IQ, aber die Unterschiede zwischen den SuS bleiben recht ähnlich (steigen recht ähnlich an bei denen)

• Intelligenz wichtig für den Erwerb von Wissen

• Intelligenz unter den besten Prädiktoren für Schulleistungen

• Intelligenz deutlich wichtiger als Motivation (aber beide von Bedeutung)

- Erfolg in der Schule

→ kein Garant

→ über alle Fächer gemittelt im Schnitt bessere Leistung bei erhöhter Intelligenz

→ besonders bei neuen/komplizierten Sachverhalten wichtig

→ bei späteren Schuljahren ist das Vorwissen wichtiger als Intelligenz bei Vorhersagekraft

- kognitive Leistungsfähigkeit

- psychisches Wohlbefinden und Gesundheitsverhalten

usw….

Hochbegabung: IQ von 130, besten 2% (Festlegung)

• wenn sich Unterschiede zwischen Hochbegabten und durchschnittlich Begabten zeigen, dann zugunsten der Hochbegabten (sind oft beliebt, selten psychisch krank usw.)

• nur wenige Hochbegabte haben in der Schule Leistungsprobleme

→ wissenschaftliche Befundlage kumuliert in Richtung Harmonie-Hypothese über Hochbegabung

- längerfristiges Zurückbleiben hinter dem eigenen Potential (10-15%)

- tendenziell: negative Einstellungen gegenüber Schule, soziale/emotionale/motivationale Schwierigkeiten, geringer Selbstwert, geringes Wohlbefinden

- werden auch von anderen als weniger begabt wahrgenommen

- Checklisten nicht empirisch geprüft, LK Urteil kann nicht genau sein (nur nach Leistung nicht Potential) → geht nur per Tests so richtig

SuS sollten lernen, was sie noch nicht können, nicht im Gleichschritt mit den anderen mitziehen

innere Differenzierung:

- Individualisierung nach oben (HB kann schneller voranschreiten oder anreichern des Stoffs)

- kooperative Lernformen und Tutorfunktion

- Selbstständige Lernformen, Projektarbeiten, offener Unterricht (selbstständig, metakognitiv)

Akzeleration (Klassenstufenbeziehung:

- Teilunterricht in Förderbereichen, Klassenüberspringen, vorzeitige Einschulung

Einrichment (außerunterrichtliches):

- Arbeitsgemeinschaften

- Wahl zusätzlicher (Leistungs-) Kurse

- Pull-out Programme

- Wettbewerbe

- Ferienkurse/Sommerakademien

- Gasthörerschaft/ Frühstudium

Spezielle Klassen und Schulen

- Spezialschulen, Spezialklassen, Schulen mit besonderem Profilen

Effekte von Fördermaßnahmen

- Enrichtment und Akzeleration wirksam positive Effekte

- Effekte von Begabtenklassen u. Ä. verschwinden nach einer Zeit

- Überspringen mehrheitlich positive Effekte (Erfolg nicht nur Hochbegabung abhängig: Motivation, Durchhaltevermögen, nicht nur in einem Fach gut, keine großen soz. emotionale Probleme, Befürwortung von allen, Probezeit)

• schätzen sich als belastet ein

• insgesamt stabile psychische Störungen

Ja, weil positive Bewertung wichtig für Leistung/Wohlbefinden

Selbstkonzept = Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigenen Person betreffen

• Bezug auf einzelne Facetten/ganze Person

• Begriffe: Selbstwertgefühl, Fähigkeits Selbstkonzept usw.

multidimensionale Struktur

- zunehmende Differenzierung im Laufe der Entwicklung

hierarchisches Selbstkonzept:

- g Faktor an der Spitze: generelles Konzept, das weiter unterteilt wird in soziales Selbstkonzept, akademisches Selbstkonzept usw.

- hierarchische Struktur wurde über die Zeit gelockert

Revidiertes Modell des schulischen Selbstkonzepts (Marsh, 1986) allgemeines Selbstkonzept speist sich aus den Einzelleistungen (revidiertes Konzept)

1. Skill Development Ansatz:

hohe Leistung → hohes Selbstkonzept (starke Tendenz keine direkte Übersetzung)

1. Self Enhancement Ansatz:

hohes Selbstkonzept → hohe Leistung (höhere Anstrengungsbereitschaft)

1. Reciprocal Effects Model:

beide beeinflussen sich gegenseitig

Negative Effekte:

• Lernstörung,

• Niedriger sozioökonomischer Status

• Sitzenbleiben

kleine positive Effekte:

• Kleinere Klassen

• Individualisierung

stärkere positive Effekte:

• Lehrkraft-Schüler(innen)-Beziehung

• Noten

• Zugehörigkeitsgefühl

• Soziale Vergleiche (mit anderen)

• Temporale Vergleiche (mit früheren Leistungen)

• Dimensionale Vergleiche (eines Bereichs mit einem anderen)

-> Aufwärtsvergleiche wirken negativ auf das Selbstkonzept, Abwärtsvergleiche positiv

• sozialer Vergleich

• Klassendurchschnitt beeinflusst das eigene Selbstkonzept (Gymnasium also tendenziell eher eine Senkung des Selbstkonzepts)

• im Vorschulalter Dominant, durch schulische Sozialisation verdrängt

• Anhaltspunkte über die eigene Entwicklung

• vor allem bei begabten Kindern (weil die sich schlecht mit anderen vergleichen können)

• Dimensionale Vergleiche haben kontrastierende Wirkungen auf Begabungseinschätzungen.

• Dimensionale Vergleiche differenzieren Selbstkonzepte und Interessen.

• Dimensionale Vergleiche beeinflussen Kurswahlen.

• Lehrkräfte übersehen dimensionale Vergleiche

• weniger Versagensangst/mehr Hoffnung auf Erfolg

• weniger Prüfungsangst/realistischere Zielsetzung

• günstige Attribution (bessere Selbstbewertung/Selbstkonzpet)

• Mehr Mitarbeit, mehr Freude, bessere Leistung

  
  

• affektiver Kern (man spürt sie)

• Physiologische Erregung

• dazu passende Gedankeninhalte

• Ausdrucksverhalten anderen Gegenüber

• Handlungsimpuls getriggert

Ereigniss -> Bewertung -> Emotion

• Situationsauswahl: Situationen so wählen das positive Emotionen entstehen

• Situationsmodifikation: Einfluss auf die Situation nehmen

• Aufmerksamkeitsverschiebung: auf etwas konzentrieren, dass weniger/keine negativen Emotionen hervorruft

• Umbewertung: Situation neu bewerten, um Emotionen zu verbessern

• Reaktionsveränderung: Emotion ist schon entstanden, aber Reaktion auf diese Emotion kann noch angepasst werden

• Erleben/Verhalten in pädagogischen Kontexten

• pädagogische Fragestellungen (auf Basis von Konzepten)

• Gesetzmäßigkeiten Lehr/Lernprozesse

• Unterrichten

• Erziehen

• Beurteilen

• Innovieren

Hauptzweck: Reduktion der Lücke zwischen Leistung und Lernziel.

– Welches Ziel soll Schüler erreichen?

– Wie sieht die Leistung bisher aus?

– Was ist als nächstes zu tun?

• Lehrkraft und Unterricht (statt Strukturen) wichtig: z.B. klare Lernziele, direkte Instruktion, Feedback, kognitive Aktivierung, Lehrer-Schüler-Interaktion

• Methoden nicht als Selbstzweck verstehen

• Bloße Aktivität ist kein Indikator für Lernen

• Kognitive Aktivierung (Lernen als mentale Wissenskonstruktion) führt zum Erfolg

• Kritisch sein gegenüber didaktischen Moden

• Feedback ist wichtig

• SuS brauchen metakognitive Denkprozesse beim Lernen

• Im Zentrum des Unterrichts steht eine Lehrkraft, für die ihre SuS im Zentrum stehen.

• Lernerfolg nicht das einzige was bei Unterricht wichtig ist

• Unterrichtsqualität von vielen Kriterien abhängig

• einige Effektstärken viel größere Datenbasis als andere

  
  

• Vorwissen

• Leseförderung

• Training metakognitiver Strategien

• Verteiltes statt massives Üben

• Lehrkraft-Schüler-Beziehung

• Feedback

• Klarheit der Instruktion

• Micro-Teaching

• Formatives Assessment

• Angstreduktion

• HohesSelbstvertrauen der Schüler

• Vorschulische Fördermaßnahmen

• Classroom Management

• Peer Tutoring

• Herausfordernde Ziele setzen

• Concept Mapping

• Direkte Instruktion

• hilf ein wenig

• Potential zu Vorteilen wird oft nicht ausgeschöpft von Lehrkräften

• Lehrerverhalten ist das worauf es eig ankommt

mögliche Ursachen dafür

• schwer umsetzbar

• schwer messbar

• Leute lassen sich nicht drauf ein/nicht gewohnt

• generell keine Effektstärke

• Mehrdimensionalität

• Simultanität

• Unmittelbarkeit

• Unvorhersehbarkeit

• Öffentlichkeit

• Geschichtlichkeit

1) Umgang mit Störungen (Ordnungsstruktur erhalten)

• Regeln und Routinen etablieren

• Erwartungen deutlich kommunizieren

• Verhalten beobachten und regelmäßig Feedback geben

• souveräne Klassenführung (Regelklarheit und Flexibilität/Adaptivität an Situation)

2) aktive Lernzeit maximieren (präventitve Maßnahmen dafür)

• Organisation des Unterrichtsablaufs

• klar strukturierte Darbietung

• klare Zielstellungen und Arbeitsanweisungen

• strukturierte und kohärente Wissensdarbietung

3) Unterstützung von Lernaktivitäten (intensive, kognitive Aktivierung und intrinsische Lernmotivation fördern -> tiefes Verständnis für Lerninhalte)

• Lernzielorientierung (also nicht Leistungszielorientierung)

• Wertschätzende, positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und SuS

• wahrgenommene Autonomie

• kompetenzunterstützendes, konstruktives Feedback

• Störungarmut -> kognitiv, motivational/emotionale Komponente des Lernens

• Nutzung von Unterrichtszeit -> Qualität der Lernprozesse/entwicklung

• Unterstützung von Lernaktivität -> motivational/emotionale Komponente des Lernens + bessere Lernleistung

• 
  

1. Disziplinierung

   • Klarheit (über Maßnahmen)

   • Festigkeit (Ernst der Maßnahme zum Ausdruck bringen)

   • Härte (Aggression zum Ausdruck bringen)

2. Allgegenwärtigkeit (Eindruck erwecken alles mitzubekommen, die richtigen, rechtzeitig ermahnen) + Überlappung (Fähigkeit sich um mehrere Dinge gleichzeitig kümmern)

3. Reibungslosigkeit und Schwung (Flüssigkeit des Unterrichtsgeschehens)

   • low-profil Ansatz

   • Regeln und Routinen

   • Sprunghaftigkeit vermeiden

   • Fragmentiertes Lernen vermeiden

   • Klare Organisation

4. Gruppenfokus (jeder Einzelne in aktiver Lernzeit halten, kollektive Mobilisierung)

   • SuS in aktiver Lernzeit

   • alle werden mit einbezogen

   • alle legen Rechenschaft über Lernaktivität ab

5. Abwechslung und Herausforderung (Überdrussvermeidung)

   • Lernaktivität anregend gestalten (wechselndes Material, Gruppen usw.)

   • Bedeutsamkeit von Inhalten betonen

   • kog. Herausforderung bieten

• Professionelles Wissen

• Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele

• Motivationale Orientierung

• Selbstregulation

• Fachwissen (Wissen über Schulstoff)

• Fachdidaktisches Wissen (Wissen wie Soff gut durch Instruktion vermittelt werden kann)

• Curriculares Wissen (Wissen wann was im Lernplan dran kommt und mit welchen Materialien)

• Allgemeines Pädagogisches Wissen (Wissen über Lehr-Lern-Prozesse, pädagogisches, psychologisches Grundwissen

• Konstruktivistishce Orientierung (z. B. eigene Lösungen disktuieren lassen)

• Transmissive Orientierung (lernen durch Vorführung von Beispielen)

• Enthusiasmus für das Unterrichten und das Fach

• berufliches Engagement

• Widerstandsfähigkeit

• braucht man um die Anforderungen zu bewältigen

• Professionswissen, Überzeugungen, Motivation, Selbstregulation

-> wichtiger Prädiktor für Unterrichtsqualität

Was Mathe angeht:

• Deutschland insgesamt leicht überdurchschnittlich • Bedeutsame Schulformunterschiede

• Erklärungsansätze.

– Zweifach-Ausbildung international eher unüblich

– Weniger Stunden für fachliche Ausbildung bei Nicht Gymnasiallehrkräfte

Überzeugungen (Annahmen über sich selbst, die Gesellschaft, Lehrlernkontexte usw.)

• nicht per se falsch oder richtig aber wenn die Prämissen falsch sind kann es ein Problem werden

Selbstwirksamkeit (Überzeugung effektiv unterrichten zu können)

-> Einfluss auf die Unterrichtsqualität, Engagement, Zufriedenheit usw.

• SuS von denen höhere Leistung erwartet wird, die leisten am Ende auch tatsächlich mehr

  -> sich selbst erfüllende Prophezeiuung

• Frauen wählen fast 4 Mal häufiger ein GS Lehramt als ein Sek II-Lehramt

• Leistungsindikatoren: Eine schlechtere Abitur Note erhöht die Wahrscheinlichkeit ein GS oder Sek I-Lehramt zu wählen (im Vergleich zu Sek II)

• Persönlichkeit: kaum Effekte

• bei Gym eher fachliches im Vordergrund bei Grundschule eher pädagogisches Interesse

Eignungsdiagnostik (Verfahren entwickeln die Prognosen erstellen können, ob jmd für den Beruf geeignet ist)

• Self-Assesment tests vor dem Studium (soll Informationen geben ob man geeignet ist)

• assesment center

• Auswahlgespräche

• Praxis: Vor dem Studium, Ref, Beruf wird Eignung überprüft

  
  

• HoheAnforderungen des Lehrerberufs

• “Ungeeignete” abhalten

• Gutfür die Schüler

• Ansehen des Lehrerberufs erhöhen

• Neues Betätigungsfeld

Contra

• Gibt nicht mehr Bewerber als Plätze

• Keine geeigneten Verfahren

• Kannmanalles lernen

• Keine empirische Evidenz für die prognostische Validität der Verfahren.

• Keine Unterscheidung von Studien- und Berufserfolg.

• Keine Differenzierung nach Schulformen.

Burn Out

• Emotionale Erschöpfung (Gefühlsmäßig am Ende)

• Depersonalisierung (Gleichgültigkeit im Umgang mit Menschen)

• verminderte Leistungsfähigkeit

-> keine Allgemeine Definition, schwer von Depression abzugrenzen

Statistik:

• Lk nicht per se gefährdet für burn out

• Hinweise auf vor allem psychische und wenig physische Beschwerden

• hohe mittlere Berufunzufriedenheit

Fazit:

• öffentlich diskutierte Diagnosen mit vorsicht zu genießen

• Ursachen für burn out immer Zusammenspiel aus Person und Umweltfaktoren

• Belastungsumgang als Teil der Ausbildung/Profession

• Burn out -> negative Effekte für Lk und Unterricht

Belastung definiert als Scheiße von außen, Beanspruchung wie man damit umgeht

Widerstandsfähigkeit und Engagement bilden Vierfelder Tafel mit 4 Typen

• Gesellschaftliche Bedingungen

• Generelle Merkmale des Lehrerberufs

• Arbeitssituation an bestimmten Schulen

• Persönlichkeitsmerkmale

• Psychoedukation

– Was ist Stress, wie entsteht er, wie kann man Stressoren identifizieren?

• Problemlösetraining

– Analyse und Veränderung individueller Stressoren; Bewältigungsmöglichkeiten im Alltag; Maßnahmen zur Vorbeugung

• Kognitionstraining

– Identifikation und Veränderung stressverschärfender Kognitionen

• Entspannung

– Progressive Muskelentspannung, autogenes Training

• Organisationale Bedingungen

• praktischer bildungsbezogener Probleme helfen

• Informationen kommen aus Fragebögen, Interviews, Beobachtungen usw.)

  -> zu Urteil und Entscheidungen verbunden

• Status (Eigenschaften zu einem bestimmten Zeitpunkt) vs. Prozess (kleine, eventeull herbeigeführte Veränderung)

• Selektionsdiagnostik (Auslese) vs. Modifikationsdiagnostik (Förderung)

Sensitivität: Wahrscheinlichkeit Leute mit Merkmal richtig erkennen (posititves Ergebnis auch wirklcih positiv)

Spezifität: Wahrscheinlichkeit Leute ohne Merkmal richtig zu erkennen (negatives Ergebnis auch wirklich negativ)

• Konstrukte/latente Variablen messen durch manifeste Indikatoren

• häufig problematisch: unklar welche Indikatoren und mit einzelnen Verhaltensweisen auf latente Variable schließen

• Arten: Fragebögen, standardisierte Tests, Verhaltensbeobachtungen, Interviews

• Gütekriterien:

  • Objektivität - Ergebnis hängt nicht von der Person ab, sodnern vom Merkmal (Durchführung Auswertung Interpretation)

  • Reliabilität- Zuverlässigkeit, misst der Test fehlerfrei (Interne Konsistenz, Stabilität)

  • Validität - Gültigkeit der Ergebnisse, misst der Test was er auch testen soll

    • Inhaltsvalidität (wird das Konstrukt durch die Items abgedeckt)

    • Konstruktvalidität

    • Kriteriumsvalidität (hängt der Test mit dem Kriterium zusammen wie er es soll)

    • Prognostische Validität (kann der Test vorhersagen was er soll)

• Wiederholungsmethode (Messung mit zeitlichen Abstand, schwierig wenn man Veränderungen messen will) -> zeitliche Stabilität schätzen

• Paralleltestmethode (zwei vergleichbare Messungen, schwierig gleiche Test zu erstellen) -> Korrelation beider Test gewinnen

• innere Konsitenz (geprüft ob die einzelnen Items das selbe messen) -> bei homogenen Merkmalsbereichen sinnvoll

• Selbstberichte

• Bereiche z.B.:

  – Persönlichkeit

  – Interessen

  – klinische Symptome

• Probleme:

  – Verfälschbarkeit der Antworten

  – bei Selektionsdiagnostik eher nicht verwenden

• Rangordnungskala (trifft voll zu - trifft gar nciht zu) -> Erfassen von der Ausprägung einer Sache

• unipolar (vorhanden sein, nicht vorhanden sein) vs. bipolar (positiv negativ)

• Wert muss verbal/numerisch erfassbar gemacht werden

• je mehr Abstufung desto kognitiv herausfordernder aber auch besser

• leicht zu beantworten

• keine sprachlichen Fähigkeiten nötig

• leichte, objektive Auswertung

• Vergleichbarkeit

• ökonomisch

• Antwortbereitschaft ist hoch

• Reaktive Messung (Verzerrung, anderes Verhalten)

• eingeschränkte Antwortmöglichkeiten

• keine Möglichkeit neuer Antworten

• unklare Antworten können nicht hinterfragt werden

• Messung von schlussfolgerndem Denken, Wissen, Gedächtnis

• Urteile über Personen entweder schnell/intuitiv oder langsam/kontrolliert

• Berichtsfunktion/Informationsfunktion

• Sozialisationsfunktion (Vergleiche zu anderen)

• Anreizfunktion

• Selektionsfunktion

• Kontrollfunktion

• Disziplinierungsfunktion– mangelnde Disziplin schlägt sich i.d.R. auch in Fachnoten nieder– Kopfnoten

- ungenügende Messqualität

- Nichterfüllung pädagogischer Funktionen

- unerwünschte Nebenwirkungen

1. Wahrnehmungs-/Beobachtungsmängel

2. Erinnerungsfehler (Vergessen, Hinzufügen)

3. Erwartungseffekte/Implizite Theorien

4. Urteilstendenzen/Milde-Strenge-Fehler

5. Halo-Effekt: die Beurteilung eines Merkmals wird von anderen Merkmalen beeinflusst

• innerhalb einer Klasse hohe Vergleichbarkeit (aber nicht darüber hinaus) - Klasseninterner Bezugsrahmen

• hohe retest Reabilität

• hohe Korrelation zwischen den einzelnen Fächern und mit Intelligenzwerten (Kriteriumsvalidität)

-> Noten zwar nicht nur objektiv aber starke Validität

• Problem: eigentlich in die Vergangenheit gerichtete Aussagekraft nicht in die Zukunft

-> gibt mittlere Korrleation mit Studienerfolg, Ausbildung etwas niedriger

• Leistungen eher überschätzt

• Unterschiede auch überschätzt

• Rangordnung bilden gelingt gut

• Verständlich

• genauer

• teilweise bessere Vorhersagekraft

• kaum Leistungsunterschiede zu Notenkindern

-> keine

Definition

• Leistung ist schlecht in den Bereichen, obwohl IQ hoch ist

• manifestieren sich nach Einschullung

• intelligente Kinder kompensieren mit auswendig lernen

Diskrepanzdiagnose: Lesegenauigkeit und/oder Leseverständnis, der mindestens eineinhalb Standardabweichungen unterhalb der allgemeinen Intelligenz

-> Schwierigkeit in Schule und Alltag (nicht umbedingt

Lesen und Intelligenz ist normal aber Rechtschreibung nicht

• vorher keine Schwierigkeiten

• Rechtschreibstörung besteht von Anfang an

• Probleme im Alltag oder in der Schule

Diagnose

• Anamnese

• Verhaltensbeobachtung

• Leistungsdiagnostik

• bestimmte Verfahren zusammen mit Intelligenztest

  
  

  richtiger Umgang:

• frühzeitige Erkennung/Förderung

• Präzise Diagnostik der Schwierigkeiten

• Förderung auf individuelle Defizite zugeschnitten)

• geringerer Schulerfolg

• Gefahr größer kaum Lese- und Schreibkenntnisse zu besitzen

• häufiger mit anderen Problemen verbunden (AHDS, Rechstörung, Probleme mit Emotionen)

  
  

• phonologisches Bewusstsein (Lautstruktur)

• phonologisches Rekodieren (Buchstbaben zu Lauten übersetzen vice versa)

• Abruf phonologischen Kodes

• genetische Faktoren

• Förderungsdefizite

  
  

• präventitve Maßnahme (Vorschule): phonologische Bewusstheit fördern (laute erkennen)

• frühzeitige, regelmäßige begeleitende Fördermaßnahmen (Lesaufbauprogramme, Phonemstufenprogramm)

• Erhöhung der Leseflüssigkeit (Blitzkarten, Lesen mit Kasette dazu, mit anderen zusammen lesen)

• Training des Leseverständnisses (Lesestrategien lernen und motivationale Unterstützung)

Testverfahren wie DEMAT - können halt nicht rechnen

• genau so viele Jungen wie Mädchen

• oft mit LRS und ADHS zusammen

• 
  

• in Grundschule erstes auftreten

• ohne Behandlungen bleiben die Probleme

• werden oft arbeitslos

• Neurobiologische Grundlage

• Mangelnde Vorstellungsfähigkeit

• Unzureichendes Gedächtnis

– Aufgabe der Schule

– Nachteilsausgleich

– Maßnahmender Differenzierung und Förderung

– Notenschutz

– Ausgleichsmaßnahmen bestimmt die Klassenkonferenz

– Gezielte Bestimmung für die Jahrgangsstufen 1-8.