SPK SB 2 Übungsaufgaben

Schulen haben in unserer Gesellschaft verschiedene Funktionen. Zunächst sollen sie die nachwachsende Generation in die Gesellschaft integrieren und zur Legitimation der jeweiligen gesellschaftlichen Ordnung beitragen. Als zentrale schulische Aufgabe wird die Vermittlung von tätigkeitsrelevanten Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen sowie ganz allgemein die Kulturüberlieferung gesehen. Aber Schule soll durch die Bewertung und Benotung der jeweiligen Leistungen auch die Zugänge zu bestimmten Berufswegen steuern und einer zu einer begabungsgerechten Platzierung der Menschen in der Arbeitswelt beitragen. Unabhängig von diesen offensichtlichen Funktionen übernimmt Schule auch Sozialisationsfunktionen (sie prägt den Menschen) und dient in der Arbeitsgesellschaft auch der Aufbewahrung der nachwachsenden Generation.

Entsprechend der Qualifikations- und Ausbildungsfunktion sowie der Aufgabe der Kulturüberlieferung von Schulen müssen Lehrpläne inhaltlich und von den Zielsetzungen her festlegen, was in Schule gelehrt bzw. gelernt werden soll. Dies ist auch erforderlich, weil Schulen durch ihre Selektions- und Allokationsfunktion sowie die hierfür erforderliche Leistungsbewertung einen erheblichen Einfluss auf die Lebenschancen des Einzelnen ausüben. Insofern dient die Festlegung von Lerninhalten und Zielen auch der Legitimation schulischen Wirkens.

Vorhandensein eines Kommunikationsmittels; Menschen, die von der Teilnahme am Arbeitsprozess befreit waren.

Platon benannte bereits die auch für heutige Lehrplanung noch bedeutsame Aspekte: Auswahl der Inhalte sowie den jeweiligen Stoffumfang, die Reihenfolge und den Zusammenhang.

Lehrpläne wurden mit dem Wechsel vom Lernen in Stufen zum Lernen in konzentrischen Kreisen zunehmend entsprechend einer altersgerechten Auffassungsgabe formuliert. So gab es immer häufiger Lehrpläne für Altersstufen und für alle Stoffgebiete.

In den Anfängen der Menschheitsgeschichte fanden Lehr-/Lernprozesse zunächst weitestgehend ungeplant durch Vormachen (der Erwachsenen) und Nachmachen (der Kinder) statt. Eine bewusste Planung des Lehrens und Lernens wurde erst möglich, nachdem es Zeichen und Schrift gab, durch die die Menschen miteinander kommunizieren konnten. Erste Dokumente einer planmäßigen Erziehung stammen aus Ägypten im 3. Jahrtausend v. Chr. Im europäischen Kulturraum gab es erste Vorformen von Lehrplänen in bildlicher Form im antiken Griechenland des 7. und 6. Jahrhunderts vor. Chr. Inhalte dieser ersten „Lehrpläne“ waren Gymnastik, Musik, Lesen und Schreiben, der gesangartige Vortrag von Dichtung, der kultische Tanz sowie das Reiten. Von der Antike bis in das abendländische Mittelalter bestimmten die sogenannte „Enklyklios paidei“ und die sich hieraus entwickelnden septem artes liberales („Sieben freie Künste“) die Lehrordnung. Zu den sieben freien Künsten gehörten die Fächer Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie. Erst mit dem Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit werden zunehmend in Abhängigkeit von sich wandelnden ökonomischen, sozialen und geistigen Strömungen festgelegt. Lehrplangeschichtlich bedeutsam sind die didaktischen Überlegungen von Johann Amos Comenius (1592–1670), der einen umfassenden philosophisch-theologischen Systementwurf („allen, alles allumfassend lehren) entwickelt. Das Lehrplandenken zu Beginn des 20. Jahrhunderts war von reformpädagogischen Bestrebungen geprägt, die eine stärkere Ausrichtung auf die Förderung der geistigen und seelischen Kräfte des Individuums forderten. Nach einer intensiven gesellschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Debatte über die Qualifikations- und Lernzielorientierung von Lehrplänen in den 1960er- und 1970er-Jahren werden Lehrpläne heute zunehmend am Kompetenzkonzept ausgerichtet. Dieses Konzept fordert eine verstärkte Ausrichtung des Lehrens und Lernens an der Entwicklung der situativen Handlungsfähigkeit der Menschen. Entscheidend ist weniger, was und wie in der Schule gelehrt wird (input), sondern vielmehr, was die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Lernsequenz tatsächlich können (output). Lehren und Lehrpläne haben sich heute zunehmend an der Erreichung staatlich vorgegebener Bildungsstandards zu orientieren.

Zusammenfassend lassen sich vier Definitionsmerkmale bestimmen, die allen Begriffen im Wortfeld „Lehrplan“ mehr oder weniger gemeinsam sind:

1. Inhaltsdimension (Lehrgut, Lehrinhalt, Stoffgebiete)

2. Zieldimension (Lehrzweck, Bildungs-, Lernziele)

3. Ordnungsdimension (zeitliche Aufteilung und Anordnung, Reihenfolge, Methoden, Umfang)

4. Auswahldimension (nach Altersstufen, Klassen, Schularten, -stufen, -zweigen, fachlichen, gesellschaftlichen, psychologischen, philosophischen Gesichtspunkten)

   
   

Vergleich: Älterer Lehrplan (DKG-Empfehlung vor 2022) vs. Neuerer Lehrplan (Landesrahmenlehrplan BW ab 2022)

1. Verbindlichkeit: Werden Aussagen über Verbindlichkeiten gemacht? Welche Teile des Lehrplans sind verbindlich?

• Neuerer Plan (Landesrahmenlehrplan BW):

  • Das Dokument ist als „Handreichung zu den Rahmenlehrplänen [...] als Grundlage und Handreichung für die Erarbeitung schulinterner Curricula“ deklariert.

  • Rechtlich verbindlich vorgegeben sind die bundesweiten Rahmenvorgaben aus dem ATA-OTA-G (§§ 7–10) und der ATA-OTA-APrV (Anlage 1 für OTA bzw. Anlage 3 für ATA):

    • Die Stundenzahlen der übergeordneten Kompetenzschwerpunkte 1 bis 8 sind bindend.

    • Die Mindeststunden der Unterkategorien setzen einen verbindlichen Rahmen; die verbleibende Differenz sowie der Kompetenzschwerpunkt 9 (200 Stunden) stehen den Schulen zur freien curricularen Verfügung.

    • Die Zuordnung der Unterrichtsinhalte zu den Lernfeldern/Themenblöcken ist flexibel, aber das Erreichen der Kompetenzziele auf den ausgewiesenen Taxonomiestufen ist prüfungsrelevant und damit curricular verpflichtend.

• Älterer Plan (DKG-Richtlinie):

  • Besaß lediglich den Status einer privatrechtlichen Verbandsempfehlung der Deutschen Krankenhausgesellschaft (DKG), die erst durch landesrechtliche Anerkennungen oder Schulverträge verbindlich wurde. Es gab keine bundeseinheitliche rechtliche Bindung durch ein Berufsgesetz.

2. Eindeutigkeit der Formulierung: Lassen die Lernzielangaben z. B. Interpretationen zu, die Sie sich zunutze machen könnten bzw. bei denen Sie Schwierigkeiten bekommen könnten, wenn Sie sie als Lehrkraft ausschöpfen würden?

• Neuerer Plan (Landesrahmenlehrplan BW):

  • Eindeutigkeit durch Taxonomie: Der Plan nutzt verbindlich die kognitiven Lerntaxonomiestufen nach Bloom (K1 bis K6) mit klar definierten Operatoren (z. B. K1 = Faktenwissen wiedergeben, K4 = Analyse/Zusammenhänge erkennen, K5 = Synthese/konstruktive Leistung, K6 = Beurteilen/Bewerten). Dies reduziert Willkür bei der Leistungsüberprüfung erheblich.

  • Didaktischer Spielraum / Nutzen für Lehrkräfte: Inhalte sind vielfach als „exemplarisches Erarbeiten von Erkrankungen...“ formuliert (z. B. im KS 1c mit Formulierungen wie „z. B.“, „insbesondere“). Lehrkräfte haben den Freiraum, Fälle aus dem klinischen Alltag der Schule/des Klinikums auszuwählen, ohne stur jeden einzelnen Unterpunkt frontal abzuarbeiten.

  • Schwierigkeiten bei der Ausschöpfung: Verlangt ein Lernziel Stufe K5 (Synthese) oder K6 (Beurteilung) – wie etwa bei komplexen Notfallsituationen oder der Qualitätsevaluation der Patientenlagerung –, reicht rein theoretischer Unterricht nicht aus. Wenn praktische Übungs- und Simulationsressourcen (z. B. Skillslab/OP-Saal) an der Schule fehlen, stößt die Lehrkraft bei der Erfüllung dieser hohen Taxonomiestufe an Grenzen.

• Älterer Plan (DKG):

  • War primär stoff- und inhaltsorientiert aufgebaut (oft reine Fächerlisten wie Anatomie, Chirurgie,Mikrobiologie mit Stundenzahlen). Lernziele waren oft vage als „kennen“ oder „wissen“ umschrieben, ohne das geforderte Handlungsniveau oder die Prüfungstiefe exakt zu definieren.

3. Begründungen: Sind die Lernziele und Entscheidungen anderer Art im Lehrplan begründet und, wenn ja, wie?

• Neuerer Plan (Landesrahmenlehrplan BW):

  • Im Abschnitt I („Begründungsrahmen“) wird die Notwendigkeit der Neuordnung ausführlich hergeleitet:

    • Gesetzliche Neuordnung durch das ATA-OTA-G zur Schaffung einer bundeseinheitlichen, qualitativ gesicherten Ausbildung.

    • Berufsverständnis als eigenständige Profession im perioperativen Funktionsbereich mit klarer Definition von eigenverantwortlichen Aufgaben (Prozessverantwortung) und Mitwirkungsaufgaben.

    • Patientensicherheit und Schutz der Patientenrechte (Patientenautonomie, Selbstbestimmung) als handlungsleitende Begründungslinie.

    • Didaktisch-pädagogische Begründung durch die Ausrichtung auf umfassende berufliche Handlungskompetenz (Fach-, Methoden-, Sozial-, Personal- und situative Kompetenz).

• Älterer Plan (DKG):

  • Begründete sich rein defizitorientiert aus dem Funktions- und Personalbedarf der Kliniken (Assistenzbedarf der Operateure und Anästhesisten) und legitimierte sich nicht über ein eigenständiges pädagogisches Kompetenzmodell.

4. Positionen: Lassen die Zielsetzungen und sonstigen Angaben Positionen erkennen, die z. B. eine gesellschaftliche Interessengruppe oder -richtung bevorzugen?

• Neuerer Plan (Landesrahmenlehrplan BW):

  • Stärkung der Profession: Die Fachkommissionen (DOSV e. V., Schulträger) positionieren die Berufe ATA und OTA klar als eigenständige Gesundheitsfachberufe mit spezifischen Vorbehaltsaufgaben und eigener Fachkompetenz, emanzipiert von einer reinen Delegationsempfänger-Rolle.

  • Patientenrechte und Patientensicherheit: Deutliche Bevorzugung von Konzepten moderner Patientensicherheit (Aktionsbündnis Patientensicherheit, WHO-Checklisten, CIRS, partizipative Entscheidungsfindung) gegenüber rein hierarchischen OP-Strukturen.

  • Ökologie und Ökonomie: Das Spannungsfeld zwischen ökonomischem Druck im Krankenhausbetrieb und ökologischer Nachhaltigkeit (Abfallvermeidung, Energiemanagement) wird explizit als gesellschaftlich relevanter Bildungsauftrag ausgewiesen.

• Älterer Plan (DKG):

  • Spiegelte stark die Arbeitgeber- und Trägerperspektive der Deutschen Krankenhausgesellschaft wider (Fokus auf reibungslose Funktionsabläufe, Verwertbarkeit im OP-Dienstplan, geringerer Stellenwert von Reflexion und Selbstbestimmung).

5. Realisierbarkeit: Sind die genannten Zielsetzungen überhaupt realisierbar, inwieweit werden Hilfsmittel genannt?

• Neuerer Plan (Landesrahmenlehrplan BW):

  • Realisierbarkeit: Grundsätzlich hoch, verlangt jedoch einen Paradigmenwechsel vom Frontalunterricht hin zu handlungsorientiertem, fallbasiertem Lehren.

    
    

  • Genannte Hilfsmittel und Instrumente:

    • Bloom’sche Taxonomietabelle mit konkreten Operatoren/Verben zur Gestaltung von Unterrichtseinheiten und Prüfungen.

    • Querverweise zwischen den Kompetenzschwerpunkten (z. B. Vernetzung von Hygiene KS 8, Notfallmanagement KS 7 und Kommunikation KS 6) zur Förderung vernetzten Lernens.

    • Konkrete Verweise auf Praxisinstrumente: Simulationstrainings, CIRS, WHO-Safe-Surgery-Checkliste, Reanimationsrichtlinien, Lagerungs-Workshops und S3-Leitlinien (z. B. DEGEA-Curriculum).

  • Einschränkung der Realisierbarkeit: Für praxisnahe Handlungsziele auf Niveau K4–K6 sind moderne Lernumgebungen (Skills-Labs, OP-Simulation) sowie eine enge Verzahnung zwischen Lernort Schule und Praxiseinsatz unabdingbar.

• Älterer Plan (DKG):

  • Realisierbarkeit bezog sich rein auf die Abarbeitung von Theorie-Stundenkatalogen; didaktische Hilfsmittel oder methodische Werkzeuge zur praktischen Kompetenzüberprüfung wurden kaum thematisiert.

Tabellarische Analyse: Landesrahmenlehrplan ATA / OTA Baden-Württemberg

Erich Weniger beschreibt folgende drei Schichten der Entstehungsbedingungen von Lehrplänen:

1. Rivalisierende gesellschaftliche Kräfte müssen zu einem politischen Konsens über zu vermittelnde Normen und Zielsetzungen gelangen.

2. Die Grundüberzeugung muss in einem Lehrplan in Fächer und Inhalte umgesetzt werden.

3. In der innerschulischen Umsetzung werden vom Lernsubjekt entsprechend der ersten beiden Lehrplanschichten Kenntnisse und Fertigkeiten gefordert.

Robinsohn benennt folgende drei Kriterien für die Auswahl der Bildungsinhalte:

1. die Bedeutung eines Gegenstandes im Gefüge der Wissenschaft,

2. die Leistung eines Gegenstandes für Weltverstehen,

3. die Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Verwendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens.

Der grundsätzliche Paradigmenwechsel in der Entwicklung der Lehrpläne seit dem Jahr 2000 lautete weg von der Input-Orientierung hin zur Outcome-Orientierung (siehe Tabelle 5.2). Dieser Wandel bedeutete, dass man in Lehrplänen nicht mehr vorrangig Lehrziele und -inhalte formulierte, die Schule verfolgen sollte, sondern vielmehr die Fähigkeiten und Fertigkeiten formulierte, die von Schülerinnen und Schülern am Ende einer Lernsequenz erwartet wurden.

Folgende Aspekte können Anlass für eine Lehrplanreform sein: fachliche und gesellschaftliche Entwicklungen; Orientierung der neuen Lehrpläne an Bildungsstandards; Umstellung auf eine durchgängige Kompetenzorientierung; Ergebnisse von internationalen Schulleistungsvergleichen (z. B. PISA); didaktische Neuerungen weg vom Stoff hin zu Wissen und Können; Entkoppelung von sozialer Herkunft, Zuwanderungsgeschichte und Bildungserfolg; Veränderung der Altersstruktur; Umstrukturierung des Schulsystems (Schaffung eines Zwei-Säulen-Systems); flächendeckender Fachkräftemangel; internationale Verpflichtungen (Forderung nach Inklusion durch UN-Behindertenrechtskonvention)

Die für das Schulwesen zuständige Senatsverwaltung setzt zur Entwicklung der Rahmenlehrpläne Kommissionen ein.

Mitglieder werden von dem für das Schulwesen zuständige Mitglied des Senats berufen.

Landesinstitut für Schule und Medien koordiniert die Lehrplanarbeit.

Rahmenlehrpläne werden von der Senatsverwaltung erlassen.

Rahmenlehrpläne werden regelmäßig evaluiert und nach spätestens zehn Jahren überarbeitet.

Lernziele beschreiben möglichst eindeutig ein Verhalten, das die bzw. der Lernende nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben hat. Kompetenzen zielen demgegenüber auf die erfolgreiche und verantwortungsvolle Bewältigung von Aufgaben und Problemstellungen. Kompetenzbeschreibungen stellen eine Zielperspektive für längere Abschnitte eines Lernprozesses dar. Unter Bildungsstandards wird die Aufstellung fachlicher Kompetenzen verstanden, die Lernende bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn erworben haben sollen. Der Perspektivwechsel zu den Lernzielen besteht darin, dass die Bildungsstandards nicht mehr zu behandelnde Unterrichtsprozesse oder Unterrichtsinhalte beschreiben, sondern auf das konkrete Können der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sind.

Didaktischer Rahmen nach Studienbrief 2 SPK:

• Ein Stoffverteilungsplan dient der systematischen mittel- und langfristigen Unterrichtsplanung, indem die curricularen Vorgaben auf die verfügbare Unterrichtszeit verteilt werden.

• Im beruflichen Unterricht erfolgt die Planung handlungsorientiert entlang von Lernfeldern und Lernsituationen im Sinne der vollständigen Handlung (Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten).

• Grundlage aus dem Landesrahmenlehrplan BW (OTA):

  Gewählt wird das 1. Ausbildungsjahr (Ausbildungsstart bis Basiseingriffe) mit Inhalten aus Kompetenzschwerpunkt 1 (Berufsbezogene Aufgaben planen und ausführen), Kompetenzschwerpunkt 6(Kommunikation) und Kompetenzschwerpunkt 8 (Hygiene).

  Berechnungsgrundlage: 40 Schulwochen im Schuljahr bei durchschnittlich 12 Unterrichtsstunden (U-Std.) Fachtheorie/Fachpraxis pro Schulwoche = ca. 480 Unterrichtsstunden Gesamtvolumen.

Stoffverteilungsplan für das 1. Ausbildungsjahr (40 Schulwochen)

Gewählte Fragestellung:

In welchem Verhältnis stehen im Landesrahmenlehrplan Baden-Württemberg für Operationstechnische Assistenz (OTA) die eigenständige berufsbezogene Prozessverantwortung und die traditionelle ärztliche Delegation?

1. Vorverständnis des Ganzen (GG):

Ausgangspunkt der Analyse ist das historisch geprägte Vorverständnis der Tätigkeit im Operationsbereich. Traditionell wurde die Rolle des Assistenzpersonals vorwiegend als reine Zuarbeit und Handreichung unter direkter ärztlicher Weisung verstanden. Mit dieser Annahme nähert man sich dem Landesrahmenlehrplan zunächst mit der Erwartung, ein primär arztzentriertes Assistenzcurriculum vorzufinden.

2. Analyse von Text-Einzelteilen (TT):

Bei der gezielten Betrachtung konkreter Textstellen im Lehrplan treten Formulierungen hervor, die diesem Vorverständnis widersprechen:

• Im Begründungsrahmen (S. 5–7) wird das Berufsbild über „Vorbehaltsaufgaben“, „Prozessverantwortung“ und „eigenverantwortliche Aufgaben“ definiert.

• Im Kompetenzschwerpunkt 1g (S. 40) wird für die Auszubildenden gefordert: „Die Auszubildenden koordinieren Arbeitsprozesse, indem sie das Schnittstellenmanagement übernehmen. (K5)“ sowie „Die Auszubildenden beurteilen die Koordinationsmaßnahmen und reflektieren die Zusammenarbeit. (K4)“.

  Diese Einzelteile belegen eine Anforderung auf hohen kognitiven Taxonomiestufen (K5: Synthese, K4: Analyse), die weit über ein rein passives Befolgen von Anweisungen hinausgeht.

3. Rückkopplung zum erweiterten Verständnis des Ganzen (G1G1​):

Die Interpretation dieser spezifischen Einzelteile wirkt auf das Gesamtverständnis des Lehrplans zurück: Das Dokument ist kein reiner Anforderungskatalog für Delegationsassistenzen, sondern ein eigenständiges professionsbildendes Curriculum. Das im Lehrplan verankerte Gesamtziel ist der Aufbau einer eigenverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz zur selbstständigen Steuerung perioperativer Abläufe.

4. Analyse weiterer Text-Einzelteile (T1T1​):

Mit diesem veränderten Blick auf das Ganze werden die Abschnitte untersucht, die sich mit ärztlichen Anordnungen befassen:

• Im Kompetenzschwerpunkt 2b (S. 57–60) werden ärztlich veranlasste Maßnahmen wie Injektionen, Punktionen und Patientenlagerungen aufgeführt.

• Im Kompetenzschwerpunkt 5a (S. 72) werden diese Maßnahmen jedoch zwingend an rechtliche Kriterien gebunden: „Zivilrechtliches Haftungsrecht, Übernahmeverantwortung, Durchführungsverantwortung“.

  
  

  Auch im Delegationsbereich verlangt der Lehrplan somit kein blindes Gehorchen, sondern die eigenständige Prüfung der fachlichen Durchführbarkeit und rechtlichen Zulässigkeit.

5. Hermeneutische Synthese / Endergebnis (G2G2​):

Durch das zirkuläre Wechseln zwischen den Einzelteilen und dem Gesamtzusammenhang beantwortet sich die Fragestellung wie folgt: Der Lehrplan trennt präzise zwischen der medizinischen Letztverantwortung und der operativen Prozessverantwortung. Die medizinische Indikation und Durchführung des chirurgischen Eingriffs verbleiben originär bei der Ärztin bzw. beim Arzt. Die perioperative Prozessgestaltung – darunter Asepsis, Saalorganisation, Instrumentierkoordination, Zählkontrollen, Lagerungsqualität und Patientensicherheit – wird im Landesrahmenlehrplan hingegen als eigenständiges, rechtlich geschütztes und eigenverantwortliches Aufgabenfeld der Operationstechnischen Assistenz festgeschrieben.